Положительные стороны подписания Болонской декларации

Если говорить о развитии российской системы высшего образования в контексте Болонского процесса, пишет В. Сенашенко [23, С. 30], стоит попытаться выделить те потенциальные выгоды, которые присутствуют в нём для России.

В самых общих чертах, благодаря Болонским нововведениям, отмечает автор, российское образование станет адекватнее реальным вызовам глобализации. Вместе с остальными европейскими странами Россия будет полноправно участвовать в создании транснациональной общеевропейской системы образования.

Болонский процесс позволит оценить состояние высшего образования в России. Большинство работников российского высшего образования относительно легко соглашаются между собой, что у нас достаточно эффективная и вполне конкурентоспособная система высшего образования. Если это так, если она действительно подтвердит свой статус конкурентоспособной, авторитет России, ещё более открытой через программы академической мобильности для зарубежных студентов и преподавателей, продолжит расти. Если же выявятся недостатки, надо будет без промедления осуществлять действительно необходимые реформы.

В рамках Болонского процесса, отмечается в одном из не так давно появившихся учебных пособий, отражающих сущность этого процесса [4], у России появится возможность по-новому решить общие вопросы о роли и месте высшего образования в современном обществе, о его рациональных масштабах, о желательной пропорции граждан с высшим образованием в населении страны, о реальных потребностях общества в выпускниках вузов с дипломами бакалавра и магистра. Ссылаясь на прогнозы европейских экспертов, авторы пособия пишут о том, что в ходе Болонских реформ роль университетов в обществе возрастёт. Поэтому, полноценное участие России в Болонском процессе даст ей возможность вместе с другими участниками этого процесса по-новому определить "сущность высшего образования, а также направления научных исследований" [4, С. 4].

В связи с переходом высшего образования в России на новый уровень – с введением двухступенчатой системы высшего образования (бакалавр и магистр) – в специализированной прессе появилось множество статей, посвященных этому событию, например [9, 10, 18, 25, 26]. В большинстве своем эти статьи описывают положительные аспекты подписания Болонской конвенции. Такое одностороннее освещение проблемы объясняется давним стремлением России (с 1987 г.) к интеграции в систему международных отношений (вспомним хотя бы многочисленные попытки вступления в ВТО). На сегодняшний день эти попытки продолжаются посредством подстройки системы образования под общемировые стандарты.

Анализ указанных выше публикаций (и других, цитируемых в предыдущих параграфах работ) позволяет выделить следующие положительные аспекты подписания Болонской декларации и реформирования российской системы образования в соответствии с её стандартами:

1) удовлетворение потребности общества в формировании элиты (слоя лучших по профессии, новаторов) с помощью введения магистерского образования, нацеленного на овладение конкретных профессий с углубленной подготовкой;

2) гармоничное сближение процессов обучения и работы, повышение мобильности, гибких подходов к определению продолжительности времени обучения и его оптимального соотношения с рабочим временем, к выбору форм обучения и занятости (возможное возвращение выпускников бакалаврского цикла через 2-3 года на магистерский цикл);

3) возможность корректировки направленности последующей ступени образования в соответствии с изменяющимися с течением времени потребностями общества;

4) дифференциация методик обучения по ступеням (бакалавр, магистр);

5) возможность прервать обучение на ступени бакалавриата с квалификацией специалиста;

6) возможность поэтапной селекции обучающихся и элитарная подготовка молодых людей на последующей ступени обучения;

7) градация вузов по их потенциалу;

8) развитие междисциплинарности – появление у студентов возможности комбинирования знаний из различных отраслей;

9) упорядочение структуры подготовки кадров;

10) прирост квалификации профессорско-преподавательского состава (участие в обучении по магистерским программам требует значительно более высокого уровня профессиональной подготовки от самих преподавателей);

11) расширение кругозора и сферы компетенции специалистов;

12) узнаваемость дипломов и степеней при их международном сопоставлении;

13) распространение функции воспитания и социализации на институт высшей школы.

Что же касается общественных ожиданий, то анализ работ исследователей по этой проблеме показывает, что вхождение в Болонский процесс просто необходимо. Это также необходимо, как участие в общемировом процессе по созданию принципиально новой образовательной системы. Этот уровень возник благодаря складывающейся системе профессионального и общего образования. Здесь образование выступает как одно целое понятие воспитания и обучения. В этом процессе представлены национальные и региональные аспекты, потому что регион – это тоже принципиально новое понятие, сильно, отличающееся от нашего традиционного понимания.

Как видно из анализа приведенных мнений для России в Болонском процессе есть определенные плюсы, однако, без освещения мнений сторонников другой позиции характеристика Болонского процесса являлась бы не полной. Поэтому, далее, остановимся на их описании и характеристике.

 

 2. 2. Отрицательные стороны подписания Болонской декларации

Если посмотреть на пункты Болонской декларации отмечает в своей статье А.И. Дырин [11], то внешне выглядит все действительно очень привлекательно и перспективно. Ведь это попытка создать востребованное в современных условиях образование нового времени, это личностная направленность, это выбор самим студентом собственной учебной траектории, это академическая мобильность. Но когда все это переводишь в плоскость российских реалий, тогда очень часто плюсы начинают тускнеть и оборачиваться в минусы, отмечает автор. Самым главным минусом является то, что при подписании Болонской декларации не были учтены российские национальные интересы и особенности, поэтому, появляется ряд несостыковок, которые подробно будут охарактеризованы ниже.

1. С заявленной целью – усилением интеллектуальной, культурной, социальной и особенно технической базы никак не согласуется, отмечает автор, двухуровневая система подготовки выпускника вуза. И, прежде всего бакалавра. Дело в том, отмечает в своей работе А.Г. Бермус [2, С. 103], что подготовка бакалавров и магистров в Европе сильно отличается он нашей. Так, обучение по программе бакалавра должно дать выпускнику западных университетов занимать должности среднего технического персонала. Поэтому именно практико-ориентированные курсы составляют основу обучения. В то время курсы теоретической направленности, ориентированные на формирование навыков научно-исследовательской деятельности и управленческой деятельности изучаются на второй, магистерской ступени.

В отечественной же системе образования, пишет А.Г. Бермус далее [2], подготовка бакалавров в значительной степени унаследовала традиционную логику подготовки специалистов: содержание первых лет связано больше с теоретическими курсами, значительно оторванными от будущей профессиональной деятельности, которые в последующем должны привести к практико-ориентированной специализации.

Только снятие этого существенного противоречия в подходах подготовки поможет избежать трудностей в дальнейшем (проблемы трудоустройства, проблемы организации обучения и т.д.).

      Но, несмотря ни на какие существующие концептуальные противоречия, двухуровневая система вызывает большие сомнения для подготовки специалистов для высокотехнологичных отраслей, медицины и системы образования. Если по-поводу инженерных специальностей на страницах педагогической литературы ещё ведутся споры, то дискуссии о педагогическом образовании в рамках Болонского процесса почти утихли.

Существуют различные точки зрения по поводу педагогического образования в свете Болонского процесса. Некоторые из них детально анализируются в статье В.И. Данильчука, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова [8]. Авторы, анализируя циркулирующие в педагогическом сообществе мнения о ненужности педагогического образования, способности выпускников университетов заменить учителей в школах приходят к выводу о том, что необходимо побороть «ликвидаторское» отношение к педагогическому образованию, а также необходимо «укрепление системы педагогического образования на основе ее лучших традиций» [8, С. 65].

Как отмечает в своей работе В.В. Зайцев [12, С. 65–66] в системе подготовки педагогических кадров существует две модели реализации педагогического образования – специалитет (моноуровневая профессиональная подготовка) и многоуровневая подготовка по направлениям (бакалавриат и магистратура). Проводя сравнительный анализ этих двух моделей, автор приходит к выводу о том, что применительно к педагогическому образованию специалитет создает более широкие возможности для приобретения педагогической квалификации, так как пятилетний срок обучения позволяет: осуществлять более качественную подготовку студентов; дает возможность для подготовки по двум смежным специальностям; позволяет более плавно включать студентов в профессиональную деятельность; дает более широкие возможности для использования различных форм педагогической практики.

Однако в условиях реализации Болонского процесса специалитет для педагогического образования не сохранен. Поэтому в периодической печати и других средствах массовой информации обсуждаются различные варианты изменения системы педагогического образования в условиях Болонского процесса. Все эти варианты имеют свои плюсы и минусы, а также сторонников и противников. Более детально рассматривать все эти варианты не является задачей нашего исследования, однако можно согласиться с В.В. Зайцевым, который утверждает, что «бакалавриат в условиях развития Болонского процесса не должен стать завершающим уровнем педагогического образования» [12, С. 67]. Развивая эту мысль, автор пишет о том, что после бакалавриата необходимо обязательно проводить дополнительную подготовку длительностью не менее одного года, которая будет включать в себя психолого-педагогический и методический блоки, а также педагогическую практику в объеме не менее 18 недель. Только после такой подготовки (и с этим нельзя не согласиться) можно присваивать квалификацию учителя и право работы в школе [12, С. 67–68].

Отдельно следует поговорить о научных степенях. В рамках Болонской системы устанавливается примерное соответствие между номенклатурой специальностей высшего образования и перечнем специальностей, по которым защищаются кандидатские диссертации, однако проблема их соотнесения на российском уровне не только не решается, пишет А.Г. Бермус [2, С. 103], но еще и не вполне осознана. Что касается планируемой подготовки «докторов философии», то реализация этой подготовки приведет к созданию небольшого слоя высококвалифицированных специалистов в той или иной области (это примерно соответствует уровню подготовки нашего кандидата наук). А вот подготовка действительно докторов наук, ученых высшей квалификации (они готовились и в XIX в. в России, и в XX в. в СССР, и еще сегодня в постсоветской России) может остаться под вопросом, отмечают многие исследователи [11, 13, 22, 23].

Получается, что, подписав декларацию, Россия решила идти вспять, отказавшись от своих явных преимуществ. Как показывает в своей статье В.И. Иванова [13, С. 70] отказ от степени доктора наук в соседней Эстонии привел лишь к снижению качества преподавательского состава. А не грозит ли то же самое и российской системе образования, задает свой вопрос автор. Отказ от степени доктора наук породит и серьезные проблемы со статусом ученых, ныне ею обладающих, равно как и внесет ненужную и абсолютно лишнюю сумятицу в процесс заполнения профессорских вакансий, отмечают эксперты, например [13, 23].

Ступени высшего образования и соответствующие им академические степени не могут рассматриваться в отрыве от образовательной системы всей страны в целом. Поэтому реформы должны затрагивать не только высшее, но и школьное образование. Не секрет, пишет О. Смолин [24, С. 14], что в абсолютном большинстве стран Европы школьное образование продолжается 12 лет, тогда как в России – 11. Поэтому вполне логично, отмечает автор, чтобы либо российский бакалавриат продолжался на год дольше европейского, либо обучение в российской школе было на год дольше.

Поэтому в педагогической среде высказывались, да и высказываются предложения о необходимости сделать российскую школу 12 летней. Проблемам и перспективам перехода российской школы на 12 летнее обучение был однажды даже посвящен целый номер солидного педагогического журнала [14], в котором высказаны мнения уважаемых всей педагогической общественностью ученых о различных аспектах данной проблемы.

2. Не соответствует заявленным целям и введение в практику так называемой кредитно-модульной системы учета трудозатрат в образовательном процессе, отмечает А.И. Дырин [11]. При зачетно-кредитной системе студент сам фактически определяет чему его надо учить; что ему пригодится для осуществления в будущем профессиональной деятельности. А обладает ли студент, ставит вопрос автор, достаточным набором знаний, чтобы определить, чему и как его необходимо учить.

Так же, для большинства стран, подписавших Болонскую декларацию (в том числе и России) большой проблемой является перевод привычных аудиторных часов в кредитные. На практике один кредит предполагает примерно 25 – 30 часов нагрузки студента. Как пишет в своей статье О. Булавенко [5, С. 16] в соответствии с методикой расчета трудоемкости основных отраслевых программ профессионального образования одна зачетная единица должна соответствовать 36 академическим часам общей трудоемкости по 45 мин (или 27 астрономическим часам). Переход к накопительной системе, отмечает автор, должен изменить организацию и планирование всего учебного процесса и вывести на первое место методическую работу кафедр, а также организацию самостоятельной работы студентов.

Однако попытка поместить в рамки кредитно-модульной системы любые учебные дисциплины, которые имеют свою специфику и требуют специального, особенного подхода, в частности – количества отводимых часов, форм отчетности и т.д. ни к чему хорошему не приводит, отмечают специалисты [11, 19, 23]. Особенно это касается предлагаемых форм контроля знаний, в частности тестовых форм. Опыт введения ЕГЭ, который построен на тестовом контроле, показал, в школах происходит «натаскивание» учащихся вместо их систематического обучения [21, С. 16]. Многочисленные эксперты опасаются, не грозит ли то же самое и системе высшего образования, не потеряет ли оно свою системность и фундаментальность, которыми мы до сих пор гордились, с принятием тестовых форм контроля. Так же отмечается и то, что школы теряют мотивацию сотрудничать с высшими учебными заведениями, отчего страдают в первую очередь наиболее престижные и известные вузы, так как разрушается система взаимодействия вузов и общеобразовательных учреждений при подготовке и отборе будущих абитуриентов [13, С. 74].

Внедрение "европейских стандартов" в образовательную систему страны пишет С.И. Плаксий [20, С.204], будет сопровождаться вполне ожидаемым сокращением бюджетных мест в государственных высших учебных заведениях, что естественным образом приведет к сокращению численности преподавателей. Не решит проблемы уменьшения студентов, а как следствие и преподавателей, и система образовательных ваучеров, которая предлагается для системы высшего образования с момента принятия Закона «Об образовании», как один из способов избирательного субсидирования для получения высшего образования. Наоборот, введение такой системы приведет к еще большим негативным последствиям для системы образования, отмечается в статье Н. Кликунова и Г. Окороковой [16]. Главными из таких негативных последствий авторы называют то, что, введя образовательные ваучеры, государство фактически признает многоканальность финансирования образовательного процесса, что приведет к коммерциализации образования, так как государство не будет рассматриваться уже лишь как один источник финансирования высшего образования [16, С. 37]. А коммерциализация образовательного процесса, пишут авторы, приводит к воспитанию эгоистичных и непатриотичных граждан, что в последствии негативно скажется на социально-экономическом развитии общества [16, С. 41]. С этой точкой зрения нельзя не согласиться.

3. Расходится с провозглашенными целями и постановка задачи контроля качества образования. Много вопросов возникает и по требованию декларации оценивать работу вузов по подготовке кадров не по программам и учебным дисциплинам, а по результатам обучения, т.е. по величине рейтинга, который складывается из баллов, набранных по «модулям» за период обучения. Но ведь нет четкой зависимости между количеством набранных баллов и качеством оставшихся знаний, отмечает А.И. Дырин [11, С. 19].

4. Плохо стыкуется с декларируемыми целями и задача расширения мобильности студентов, а также задача трудоустройства учеников. Студенты могут столкнуться с финансовыми проблемами. Так как среднестатистический студент, даже с учетом стипендии и личных средств, не сможет себе позволить (с финансовой точки зрения, конечно) свободно перемещаться по России, а тем более по территории Европы.

Подводя итог анализу представленных мнений, хочется отметить, что выполнение Болонских положений должно так же предусматривать и бережное отношение к национальной системе образования, сохранение её отличительных черт, традиций и завоеваний предыдущих поколений. 

 

2. 3. Болонский процесс и перестройка среднего образования

Как было отмечено выше [14, 24], процесс перестройки российской системы образования должен затрагивать не только систему высшего образования, но и среднюю школу. В рамках подписанной Болонской декларации высказываются мнения о том, что российская шкала должна быть 12 летней, поэтому представляется интересным рассмотреть некоторые аспекты такого перехода.

Как отмечает в своей статье М.А. Добрынин [10, С. 107], в основе организационной структуры 12-летней школы лежит периодизация развития личности, предложенная Д.Б. Элькониным, основным содержанием которой является типология ведущих видов деятельности, характерных для разных возрастных периодов (более подробно о периодизации детского возраста см. приложение 3).

Исходя из этой периодизации, разработчики структуры 12-летней школы выделяют несколько ступеней обучения. Данные ступени мы рассмотрим основываясь на коллективном учебном пособии «Болонский процесс в вопросах и ответах» [4].

I ступень – начальное общее образование (обязательное, 1-4 классы). Начальный возраст обучающихся – не менее 6,5 лет на 1 сентября (продолжительность обучения 4 года). В этот период происходит интенсивное умственное развитие, формирование приемов учебной деятельности, способностей самостоятельного приобретения знаний и их применения при решении познавательных задач. Содержание обучения сводится к тому, что учащиеся обучаются чтению, письму, счету, овладевают элементами творческой самореализации, культурой речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни.

II ступень – основное общее образование (обязательное, 5-10 классы). Продолжительность обучения 6 лет. Основным содержанием обучения в основной школе являются предметы, построенные таким образом, чтобы более подробно сформировать у учащихся знания о природе, обществе, человеке, а также развить умения и навыки в разнообразных видах предметно-практической, познавательной и духовной деятельности.

Основная школа остается обязательной для всех граждан. Увеличение возраста выпускников второй ступени обеспечивает более высокий уровень их социализации, соответствует возрастному рубежу расширения гражданских прав и наступления юридической ответственности.

Десятилетняя основная школа предполагает относительно завершенное образование, являющееся базовым для продолжения образования в полной средней общеобразовательной, а также создает условия для подготовки учеников к выбору профиля и способа дальнейшего образования, их социального самоопределения и самообразования. 

III ступень – среднее (полное) общее образование (11-12 классы). Продолжительность обучения 2 года. Эта ступень школы создает условия для подготовки учащихся к выполнению своих социальных функций: трудовых, познавательных, общественных, семейных, досуговых. Обучение строится на основе профильной дифференциации. Однако следует отметить, что профильный характер старшей ступени предполагает сохранение инвариантного ядра содержания образования, которое должно обеспечивать развитие общих интеллектуальных, познавательных умений, способностей, гражданских качеств личности, подготовку к жизни.

Профильная дифференциация старшей ступени дает такие же возможности выпускнику основной школы для профессионального выбора, как и система начального и среднего профессионального образования.

В связи с тем, что в малокомплектных и однокомплектных школах сложно реализуется дифференциация обучения, возможна организация профильных групп со своими специфическими формами организации учебного процесса. В сельских школах могут создаваться направления профильного обучения, связанные с характерными для региона видами деятельности.

Таким образом, педагогические функции основной и средней (полной) ступеней 12-летней школы отличаются от традиционной модели школы относительной завершенностью, цикличностью, вариативностью, уровневой и профильной дифференциацией, регионализацией, индивидуализацией и практико-ориентированной направленностью.

Для 12-летней школы её разработчики предлагают следующие принципы конструирования содержания образования: культуросообразности, фундаментальности содержания образования, личностной ориентации содержания образования, принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, принцип интегративности содержания образования. Более подробно рассматривать принципы конструирования содержания образования не является задачей нашей работы, однако о них подробнее можно посмотреть во многих литературных источниках, в том числе и учебном пособии В.В. Краевского и А.В. Хуторской [17]. 

В содержании 12-летнего общего образования сохраняются образовательные области: филология, математика, естествознание, обществознание, искусство, технология, физическая культура, отмечается в материалах различных конференций [3, С. 203].

Содержание учебных предметов в 12-летней школе будет изменяться в следующих направлениях, пишет С.И. Плаксий [20, С. 204]:

· обновление учебного материала в соответствии с изменениями в окружающем мире и достижениями базовых наук;

· включение новых разделов и тем, необходимых для жизни в современном обществе, имеющих общекультурное значение;

· перераспределение учебного материала между основной и старшей школой с переносом наиболее сложных тем в старшие профильные классы.

Увеличение сроков обучения и перераспределение учебного материала, отмечает автор [20, С. 205], позволит снизить учебную нагрузку учащихся, которая должна соответствовать установленным в стране санитарно-гигиеническим нормам. При этом: в I кл. должно проводиться не более 4-х уроков в день; во II-VI кл. – не более 5-ти уроков в день; в VII-XII кл. – не более 6-ти уроков в день.  

Обращает на себя внимание то, что большое внимание разработчики содержания образования для 12-летней школы уделяют искусствоведческим дисциплинам и физической подготовке. Так, например, предполагается увеличение времени на занятия физической культурой, с усилением, вместе с тем, дифференциации в содержании обучения в зависимости от групп здоровья учащихся. Так же серьезным изменениям подвергнется система искусствоведческих дисциплин, которая будет направлена на формирование представлений учащихся о культуре различных народов. Освоение предметов образовательной области «искусство» в начальной школе будет основываться на принципах развивающего обучения, в основной школе – с учетом межпредметных связей, в старшей школе предполагается предметно-профильная подготовка.

Следующий, не менее важный момент в изменениях средней школы, это качество подготовки учащихся по языковым дисциплинам: русскому родному, русскому неродному, иностранным языкам – потребует увеличения сроков обучения по этим предметам. Доминантой языковых курсов должно быть формирование познавательной и коммуникативной культуры личности.

В обучении иностранным языкам, в зависимости от наличия педагогических кадров, целесообразна модель с началом изучения языка в начальной школе и последующим продолжением в основной и средней школе. Это позволит школьникам овладеть иностранным языком на уровне приближения к европейским требованиям [20, С. 203].

Таким образом, если все планируемые изменения удастся воплотить в жизнь, то общее среднее образование будет завершаться в выпускном классе теоретическим обобщением знаний, полученных в школе. При этом будут рассматриваться фундаментальные вопросы бытия, формироваться современная научная картина мира, нравственно-мировоззренческие основы личности. Это обобщение должно осуществляться на основе ключевых идей философии природы, человека, социальной философии, теории познания.

Такая серьезная и глубокая подготовка учеников на старшей ступени (за счет рассмотрения некоторых сложных вопросов) позволит сделать учащихся более подготовленными к обучению в вузе. При этом уже в школе учащиеся, за счет увеличения образовательной подготовки, получат те сведения, которые получают нынешние студенты вузов в рамках общеобразовательных дисциплин, что позволит безболезненно сократить срок обучения на первой ступени высшего образования (бакалавриат) до 4 лет.

Подводя итог можно отметить, что если все изменения, которые планируется совершить со средней школой, будут воплощены в жизнь, то это позволит ей отвечать модели высшего образования в рамках Болонского процесса.

 

Заключение

В заключение, рассматривая различные теоретические аспекты Болонского процесса и его влияния на отечественную систему образования, целесообразно заметить, что еще до официального присоединения России к Болонской декларации в высшей школе страны началось движение в сторону международных стандартов профессионального образования. Так уже в Законе Российской Федерации "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", принятом в 1996 г., в принципе была предусмотрена многоуровневая система высшего образования. Кроме того, за прошедшие годы многие вузы накопили значительный опыт подготовки бакалавров и магистров по ряду направлений.

     Но, несмотря на положительные примеры такого рода в целом отношение российской вузовской общественности к Болонскому процессу было и пока остается весьма настороженным.

     Поэтому в данной работе автором была предпринята попытка представить целостное комплексное представление о Болонском процессе через: рассмотрение истории становления Болонского процесса; его основных целей и задач; освещение различных аспектов влияния Болонского процесса на российскую систему как высшего, так и среднего образования. Кроме того, были проанализированы мнения экспертов о положительном и отрицательном влиянии Болонского процесса на российскую систему образования.

Данный материал может быть использован при организации занятий по теории обучения, как педагогом, так и студентами; помочь начинающему педагогу-практику при организации своих занятий.

 

Литература

1. Байденко, В.И. Болонский процесс [Текст]: курс лекций. – М.: Изд-во Логос, 2004. – 208 с.

2. Бермус, А.Г. Российское педагогическое образование в контексте Болонского процесса [Текст] / А.Г. Бермус // Педагогика. – 2005. – № 10. – С. 102–109.

3. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие [Текст]: документы международных форумов и мнения европейских экспертов // Под ред. В.И. Байденко. – М.: Изд-во Логос, 2002. – 409 с.

4. Болонский процесс в вопросах и ответах [Текст]: учебное пособие /        В.Б. Касевич, Р.В. Светлов, А.В. Петров, А.А. Цыб. – СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2004. – 108 с.

5. Булавенко, О. Болонская декларация и структурная перестройка процесса обучения [Текст] / О. Булавенко // Народное образование. – 2005. – № 7. – С. 15–17.

6. Валицкая, А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие [Текст] / А.П. Валицкая // Педагогика. – 2001. – №7. – С. 3–7.

7. Давыдов, Ю.С. Болонский процесс и Российские реалии [Текст] / Ю.С. Давыдов. – М.: МПСИ, 2004. – 136 с.

8. Данильчук, В.И. Нужно ли нам педагогическое образование [Текст] / В.И. Данильчук, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков // Известия Волгоградского педагогического управления. Сер.: Педагогические науки. – 2005. – №1. – С. 63–65.

9. Добренькова, Е.В. Проблемы вхождения России в Болонский процесс [Текст] / Е.В. Добренькова // Социологические исследования. – 2007.– № 6. – С. 102–109.

10. Добрынин, М.А. Болонская декларация как фактор формирования европейского образовательного пространства [Текст] / М.А. Добрынин // Педагогика. – 2006. – № 9. – С. 103–108.

11. Дырин, А.И. К вопросу о «философии» новейшего периода модернизации российского образования, или его цели и задачи в аспекте реализации Россией Болонской декларации [Текст] / А.И. Дырин // Социология образования. – 2007. – № 1. – С. 13–25.

12. Зайцев, В.В. Пути развития отечественного педагогического образования в условиях Болонского процесса [Текст] / В.В. Зайцев // Известия Волгоградского педагогического управления. Сер.: Педагогические науки. – 2005. – № 1. – С. 65–69.

13. Иванова, В.И. Реализация Болонских идей в России: нормативные противоречия [Текст] / В.И. Иванова // Знание. Понимание. Умение. – 2005. – № 3. – С. 70–74.

14. Известия РАО. – 1999. – № 4.

15. Капранова, В.А. История педагогики [Текст]: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Капранова. – М.: Новое знание, 2005. – 240 с.

16. Кликунов, Н. ГИФО: плюсы и минусы [Текст] / Н. Кликунов, Г. Окорокова // Высшее образование в России. – 2002. – № 2. – С. 37–42.

17. Краевский, В.В. Основы обучения. Дидактика и методика [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, А.В. Хуторской. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 352 с.

18. Макарова, М.Н. Болонский процесс: мнения и ожидания [Текст] / М.Н. Макарова, В.С. Соломенников // Социологические исследования. – 2007. – №6. – С. 106–109.

19. Музяков, С.И. Ценностные основания модернизации высшего профессионального образования в России [Текст] / С.И. Музяков // Социология образования. – 2007. – № 2. – С. 4 – 11.

20. Плаксий, С.И. Болонский процесс [Текст] / С.И. Плаксий // Знание. Понимание. Умение. – 2005. – № 3. – С. 203–206.

21. Родионова, Е. Единый и … неделимый [Текст] / Е. Родионова // Лидеры образования. – 2003. – № 8. – С. 15–17.

22. Сенашенко, В. Болонский процесс: о сопоставимости квалификаций [Текст] / В. Сенашенко, Г. Ткач // Высшее образование в России. – 2003. – № 3. – С. 25–34.

23. Сенашенко, В. Многоуровневая структура: проблемы совершенствования [Текст] / В. Сенашенко // Высшее образование в России. – 2002. – № 2. – С. 28–36. 

24. Смолин, О. Июньские новеллы образовательной политики: вектор или маневр? [Текст] / О. Смолин // Народное образование. – 2005. – № 7. – С. 7–14.

25. Шадриков, В.Д. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования и Болонский процесс [Текст] / В.Д. Шадриков // Вопросы образования. – 2004. – № 5. – С. 2–12.

26. Шевченко, Е.В. Болонский процесс и российская система высшего образования [Текст] / Е.В. Шевченко // Интеграция образования. – 2002. – № 2. – С. 38–42.

Приложение

Приложение 1.