Ориентировочная деятельность

П.Я. Гальперин постоянно подчеркивал, что процессы ориентировки являются главной стороной психической жизни индивида. И в этом смысле психология есть главная наука о психике.

Гальперин делает вывод: все формы психической деятельности, а не только познавательные, представляют собой различные формы ориентировки субъекта в проблемных ситуациях. Различные формы возникают потому, что различны обстоятельства, в которых оказывается субъект, и различны задачи и средства, с помощью которых решаются задачи.

Действия могут быть смешанными по форме, когда исполнительные операции выполняются в материальной форме, а ориентировочные – в умственной.
Дифференцированность действия – это мера различения субъектом существенных и несущественных для действия признаков предмета.
Автоматизированность действия характеризуется количеством его операций, осуществляемых неосознанно.
Обобщенность действия задается широтой класса объектов, с которыми оно может осуществляться правильно.
Сознательность действия проявляется. в способности субъекта дать отчет о его составе.
Прочность действия определяется длительностью перерыва в применении усвоенного действия, после которого оно еще может осуществляться с нужными показателями.
Знания об объектах рассматриваются как образы и понятия об объектах действительности. Знания об объектах могут быть:
• общими и частными,
• отражающими существенные и несущественные признаки,
• в полном или неполном объеме,
• систематическими и несистематическими,
• представленными в различных знаках и т. п.
В знаниях отражаются предметы действий, и сами они усваиваются на основе действий с предметами.

Процесс усвоения проходит 6 этапов:
1. этап мотивации (создание личностного отношения к усвоению действий);
2. этап уяснения схемы ООД (разбор учащимся содержания усваиваемого действия);
3. этап выполнения действия в материальной (материализованной) форме,
4. этап выполнения действия в громкой речи,
5. этап выполнения действия в речи про себя,
6. этап выполнения действия в умственной форме.

Трем главным типам ООД соответствуют 3 типа учения:
1. имеет место при усвоении схемы ООД первого типа (уяснение и дальнейшая отработка проходят с ошибками, с недостаточным пониманием содержания усваиваемого материала и выделением существенных признаков, всегда применительно к конкретному материалу);
2. имеет место при уяснении схемы ООД второго типа (более уверенное и полное понимание содержания материала, с четким различением существенных и несущественных признаков усваиваемых понятий и состава действий в полном объеме также в ограниченной конкретной области);
3. имеет место при уяснении схемы ООД третьего типа (эффективное протекание процесса понимания содержания учебного материала, сравнительно быстрое, без ошибок и затруднений, с уяснением существенных и несущественных признаков объектов, условий действия с ними в широкой области и самостоятельным переносом знаний об объектах и действиях на все конкретные случаи в пределах данной области).

 

40. Иллюзии, связанные с особенностями строения глаза НЕНАДО

Слепое пятно. Наличие слепого пятна на сетчатой оболочке глаза впервые открыл в 1668 г. известный французский физик Э.Мариотт. Дело в том, что сетчатая оболочка глаза в том месте, где в глаз входит зрительный нерв, не имеет светочувствительных окончаний нервных волокон. Поэтому изображения предметов, приходяшихся на это место сетчатки, не передаются в мозг и, следовательно, не воспринимаются. Слепое пятно, казалось бы, должно мешать нам видеть весь предмет, но в обычных условиях мы этого не замечаем. Во-первых, потому что изображения предметов, приходящиеся на слепое пятно в одном глазу, в другом проектируются не на слепое пятно; во-вторых, потому, что выпадающие части предмета невольно заменяются образами соседних частей или фона окружающими этот предмет (на рисунке исчезающая фигура заменяется белым фоном).          

Иррадиация. Явление иррадиации (по-латыни - неправильное излучение) состоит в том, что светлые предметы на темном фоне кажутся более увеличенными против своих настоящих размеров и как бы захватывают часть темного фона. Когда мы рассматриваем светлую поверхность на темном фоне, вследствие несовершенства хрусталика как бы раздвигаются границы этой поверхности, и эта поверхность кажется нам больше своих истинных геометрических размеров. На рисунке за счет яркости цветов белый квадрат кажется значительно большим относительно черного квадрата на белом фоне.

Часть/целое. Очень многие ошибочные зрительные впечатления обусловлены тем, что мы воспринимаемые нами фигуры и их части не отдельно, а всегда в некотором соотношении с окружающими их другими фигурами, некоторым фоном или обстановкой. К этому разделу относится, пожалуй, самое большое количество зрительных иллюзий, встречающихся в практике. Все они могут быть разделены на пять групп.

Во-первых, сравнивая две фигуры, из которых одна действительна меньше другой, мы ошибочно воспринимаем все части меньшей фигуры меньшими, а все части большой - большими (“целое больше - больше и его части”). Это хорошо видно, скажем, на примере с линейкой: левый отрезок на ней кажется нам больше длиннее правого, хотя на самом деле они равны. Это обуславливается психологическим аспектом восприятия. На двух других рисунках правые фигуры больше левых (фигуры в целом), однако отмеченные буквами части этих фигур равны отмеченным буквами частям левых фигур, хотя они и кажутся значительно крупнее. Это происходит потому, что свойства фигуры мы ошибочно переносим на её части.

 Во-вторых, встречаются случаи иллюзий того же рода с той только разницей, что суждение о зрительном образе идет в обратном направлении: не от “целого” к “части”, а от “части” к “целому”. На рисунке диаметр круга кажется больше расстояния между линиями AB и CD; на самом деле он равен этому расстоянию.           

В-третьих, при восприятии фигур в целом и отдельных их частей (линии, углы, отдельные детали) зрительные иллюзии могут иметь место вследствие так называемого общепсихологического закона контраста, т.е. обстановки, окружения этих частей и их взаимосвязи с другими частями фигуры. Вот пример: на рисунке слева круг, примыкающий ближе к сторонам острого угла, кажется больше, чем другой, тогда как их размеры одинаковы. На другом рисунке внутренний круг слева кажется больше правого внутреннего круга. Это объясняется не контрастом яркости или цветовом контрасте, который здесь ничтожно мал или вовсе отсутствует, а в особенностях восприятия фигуры и фона.        

 В-четвертых, известны иллюзии, причина которых кроется в уподоблении (ассимиляции) одной части фигуры другой. На приводимом рисунке прямая касательная ко всем кружкам разных радиусов кажется кривой, так как мы невольно уподобляем её верхней криволинейной границе. (Иллюзия С.Томпсона).

Наконец, следует указать на последнюю группу иллюзий, связанных со зрительным восприятием целого и части, причина которых кроется в неспособности зрительного аппарата иногда выделить часть из целого из-за сложности обстановки. Например, в беспорядке линий одного цвета, яркости и толщины не сразу можно выделить (распознать) какую-то определенную фигуру

 

 

41. Перцептивный образ относится к восприятию, сопровождающемуся соотнесением, взаимодействием чувственных ощущений и прошлого опыта. Понимание способствует скорейшему возникновению правильного перцептивного образа. Первичный образ - совокупность впечатлений, формирующихся без каких бы то ни было реминисценций - и прежнего опыта и содержащих то, что вытекает из непосредственных чувственных ощущений. Все в нашем чувственном восприятии, что может быть преодолено и обращено в свою противоположность, не является ощущением. Все, что может быть обращено в свою противоположность - это продукт опыта и тренировки. Чистое ощущение - это только качества ощущения.

Образ в представлении - отвлеченная от текущих чувственных впечатлений реминисценция наблюдаемых ранее объектов.

 

Свойства восприятия.

Восприятие обладает несколькими определенными свойствами: предметностью, целостностью, константностью, осмысленностью и апперцепцией.

Предметность восприятия выражается в отнесении сведений, получаемых из внешнего мира, к этому миру. Действительно, мы не воспринимаем предметы и явления как действующие на органы чувств раздражители – рассматриваемый карандаш не «торчит» у нас в глазу, а звуки как правило приходят откуда-то, а не возникают в ушах. Предметность складывается на ранних этапах жизни ребенка, благодаря активному взаимодействию с большим набором реальных вещей. Впоследствии предметность получает свое подкрепление в языке, который в первую очередь адресуется к целостным предметам и явлениям (существительные и глаголы), и лишь во вторую – к их качествам и свойствам (прилагательные).

Другая особенность восприятия – целостность. В отличие от ощущений, отражающих отдельные свойства предмета, восприятие дает целостный его образ. Он складывается на основе обобщения знаний об отдельных свойствах и качествах предмета, получаемых в виде различных ощущений.

С целостностью восприятия связана его структурность. Восприятие в значительной мере не отвечает нашим мгновенным ощущениям и не является простой их суммой. Мы воспринимаем фактически абстрагированную из этих ощущений обобщенную структуру, которая формируется в течение некоторого времени. Если человек слушает какую-либо мелодию, то услышанные ранее ноты еще продолжают звучать в его уме, когда поступает новая нота. Обычно слушающий понимает музыкальную вещь, т.е. воспринимает ее структуру в целом. Очевидно, что последняя из услышанных нот сама по себе не может быть основой для такого понимания – в уме слушающего продолжает звучать вся структура мелодии с разнообразными взаимосвязями входящих в нее элементов. Аналогичен процесс восприятия ритма. Источники целостности и структурности восприятия лежат в особенностях самих отражаемых объектов, но как свойство восприятия целостность также формируется в деятельности с этими объектами (предметами и явлениями).

Константностью восприятия называется относительное постоянство восприятия предметов при изменении условий, в которых это восприятие протекает. Так, белая фотографическая бумага в красном свете фонаря все равно воспринимается как белая, а высокий человек воспринимается высоким даже на большом расстоянии, несмотря на то, что на сетчатке глаза его изображение занимает заметно меньше места, чем при восприятии вблизи. Благодаря свойству константности мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, величине, цвету и т.д. Постоянство образа в относительно изменчивых условиях обеспечивается благодаря многократному восприятию одних и тех же предметов, а самое главное – опыту взаимодействия с ними. Без константности восприятия человек бы не смог ориентироваться в бесконечно многообразном и изменчивом мире.

Осмысленность восприятия. Сознательно воспринимать предмет – значит тем или иным образом (мысленно, действенно, эмоционально) отнести его к какой-либо категории: назвать, отнести к определенной группе, классу, обобщить его в слове. Даже при виде незнакомого предмета мы пытаемся уловить в нем сходство с уже знакомыми нам объектами. Каждый раз, воспринимая что-либо, мы автоматически (бессознательно) относим его сразу ко всем возможным категориям (классам) – актуализируются все возможности, их совокупность составляет смысловое богатство данного объекта восприятия: предмета, ситуации или явления. Но один или несколько таких отнесений выделяются в качестве ведущих для каждой конкретной ситуации восприятия (а на самом деле – жизненной ситуации). Эта избирательность в отнесении, по сути, является уже мышлением – постановкой задачи, выдвижением гипотез и их проверкой. Так происходит осмысление воспринятого материала – нахождение ему места в своем образе мира, придания ему субъективной значимости в контексте жизни данного человека. Последнее обстоятельство вплотную подводит к следующему свойству восприятия.

Апперцепцией называют зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от его личностных особенностей. Действительно, восприятие зависит не только от характеристик раздражения, но и от самого воспринимающего субъекта, поскольку воспринимают не глаз и ухо, а конкретный живой человек, и поэтому в восприятии всегда сказываются его индивидуальные особенности. Таким образом, то как человек воспринимает те или иные объекты, позволяет сделать важные суждения о том, каков его жизненный опыт.

 

43. Наблюдение — это произвольное, планомерное, преднамеренное восприятие, предпринимаемое с определенной целью. Человек воспринимает не все, что видит, а выделяет необходимое для него. Основное условие успешного наблюдения — ясность задачи, затем подготовленность и активность мышления.

Наблюдение — не самоцель, а средство получения информации необходимой человеку. Наблюдение начинается с правильной постановки задачи, составляется план. Главное в наблюдении систематичность, при этом важно уметь ориентироваться в окружающем мире.

Наблюдательность — это способность замечать в предметах и явлениях малозаметное, но очень важное (детали, признаки, свойства).

Высокое развитие наблюдательности предполагает любознательность, стремление познать новое, глубоко вникнуть в окружающий мир, готовность к восприятиям того, что нужно для определенных целей.

Развитие наблюдательности просто необходимо для всестороннего развития личности, а развиваться она может только одновременно с развитием памяти и мышления.

 

46. Ассоциативное направление НЕНАДО является одной из главных теорий в проблеме изучения памяти. Её центральное понятие – ассоциации – это связь между отдельными событиями, фактами, предметами или явлениями, отраженными в нашем сознании и закрепленные в нашей памяти (с др. греч. – «соединение», «связь»). Без этих связей, или ассоциации, невозможна нормальная психическая деятельность человека, в том числе деятельность памяти.

Само понятие ассоциации прочно утвердилось в психологии, хотя его содержание постепенно переосмысливается и углубляется.

Ассоциации выступают в качестве обязательного принципа всех психических образований. Этот принцип сводится к возникновению определенного психического образования в сознании одновременно и непосредствен друг с другом. Между ними образуется ассоциативная связь и повторное появление какого-либо из элементов этой связи. Необходимо вызывать в сознании представление всех её элементов.

Ассоциативные процессы обеспечивают запоминание и воспроизведение различных явлений действительности в определенной связи и последовательности. Необходимым и достаточным основанием для образования связи между двумя впечатлениями ассоцианизм считает одновременность появления их в сознании. Поэтому задача более глубокого изучения механизмов запоминания перед ассоцианистами вообще не возникла, и они ограничиваются характеристикой внешних условий, необходимых для возникновения одновременных впечатлений.

В основе ассоциаций по смежности лежат пространственные и временные отношения между предметами и явлениями. Если какие-то предметы человек воспринимает расположенными близко друг к другу в пространстве или следующими непосредственно друг за другом во времени, то между ними возникает ассоциация. Она возникает при заучивании иностранных слов, таблицы умножения (временная ассоциация), расположение фигур на шахматной доске (пространственная ассоциация).

Ассоциации по сходству возникают в тех случаях, когда предметы и явления чем-то похожи друг на друга. Вид плакучей ивы может вызвать в сознании образ женщины в горе.

По контрасту ассоциируются резко отличающиеся, противоположные факты и явления. Получив плохую отметку, ученик вспоминает, как он раньше получал по этому предмету хорошие отметки. Читая в книге о смелом поступке человека, можно вспомнить о трусости, проявленной другим человеком в подобной ситуации. Конкретное содержание ассоциаций целым рядом условий, в частности, большую роль играют интересы, профессия человека.

Все проявления памяти нельзя свести к указанным трем видам ассоциаций, как это считала идеалистическая психология. По проблеме ассоцианизма существует множество критических оценок, на основе которых в психологии возник ряд новых теорий и концепций памяти. Их сущность в значительной степени определяется тем, что именно они критиковали в ассоциативной психологии, каково их отношение к самому понятию ассоциации. Проблема изучения ассоциаций не закончена. Новые теории развития продолжаются до сих пор в современной науке.

Кроме данных первичных законов образования ассоциаций были выделены «вторичные» законы (Т. Браун), т. е. факторы, способствующие возникновению конкретной ассоциации из множества возможных в данный момент: сила впечатлений, объединяющихся в ассоциации, их новизна, способности или/и патологические особенности индивида и т. п. Впоследствии А. Бэн выделяет так называемые творческие ассоциации, образование которых объясняется «спонтанной активностью ума», а не сочетанием полученных в опыте представлений, что противоречит исходным принципам ассоциативной психологии. Можно выделить также две противоположные точки зрения на «механизмы» ассоциаций: одни авторы считали ассоциации только «тенью» мозговых процессов, сочетающихся по определённым физиологическим законам (Т. Гоббс, Гартли, Милль, Бэн), другие приписывали возникновение ассоциаций исключительно законам сознания самого по себе (Дж. Милль). Некоторые ассоцианисты (Т. Браун) занимали промежуточные позицию. Впоследствии физиологические механизмы ассоциаций исследовались в школе И. П. Павлова, который объяснял ассоциации по смежности во времени и пространстве образованием условных рефлексов, ассоциации по сходству – их генерализацией. Павлов использовал также понятие «подкрепление» для объяснения избирательного образования ассоциаций. Различались также точки зрения психологов на роль ассоциаций в психической жизни: одни считали ассоциации единственным типом психических связей, другие выделяли наряду с ассоциациями ещё другие типы связей («разумные» у Локка, апперцептивные у В. Вундта и другие). Понятие ассоциации до сих пор широко используется в психологической литературе, хотя ему больше не придаётся столь широкий объяснительный смысл.

 

47. Проблема развития памяти давно занимает центральное место в психологии. Научная разработка этой проблемы непосредственно связана с изучением психологической природы процессов памяти, с характеристикой возрастных особенностей памяти у детей, с выяснением путей и способов ее воспитания.

Роль памяти в жизни человека огромна. Память непосредственно связана с усвоением человеческого опыта. "Без памяти мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом. Не было бы ни основанных на прошлом знаний, ни навыков. Не было бы психической жизни, смыкающейся в единстве личного сознания, и невозможен был бы факт по существу непрерывного учения, проходящий через всю нашу жизнь и делающий нас тем, что мы есть" (С.Л. Рубинштейн, 1989, с. 302).

Память лежит в основе всего психического развития. С очевидностью выступает специфическая особенность памяти, которую И.М. Сеченов назвал "силой, сплачивающей, склеивающей всякое предыдущее со всяким последующим".

Память является родовым свойством человека - "универсальной общей способностью к запечатлению" (С.А. Рубинштейн, 1973), как единичное свойство имеет разную степень индивидуальной выраженности у каждого человека.

Вопросы развития памяти всегда находились в центре внимания отечественных психологов. Ключевой для культурно-исторической теории Л.С. Выготского является проблема развития психики. Важнейшей причиной ее актуальности в наши дни является внимание Выготского к проблемам обучения и развития детей, к формированию сознания и личности.

Л.С. Выготский, рассматривая развитие ребёнка в связи с другими типами развития (эмбрионального, геологического, исторического и т.п.), писал: "Можно ли себе представить..., что, когда самый первобытный человек только-только появляется на Земле, одновременно с этой начальной формой существовала высшая, конечная форма - "человек будущего" и, чтобы та идеальная форма как-то непосредственно влияла на первые шаги, которые делал первобытный человек? Невозможно себе это представить... Ни в одном из известных нам типов развития никогда дело не происходило так, чтобы в момент, когда складывается начальная форма... уже имела место высшая, идеальная, появляющаяся в конце развития и чтобы она непосредственно взаимодействовала с первыми шагами, которые делает ребенок по пути развития этой начальной, или первичной, формы. В этом заключается величайшее своеобразие детского развития в отличие от других типов развития, среди которых мы никогда такого положения вещей не можем обнаружить, и не находим..." "Это, следовательно, означает, - продолжает Выготский, - что среда выступает в развитии ребенка, в смысле развития личности и ее специфических человеческих свойств, в роли источника развития, т.е. среда здесь играет роль не обстановки, а источника развития." "Следовательно, возникает задача анализа культурной и социальной среды развития ребенка с точки зрения того, насколько она может выполнять роль источника развития и задачи определения направления развития, которое этот источник задает. Решение этих задач необходимо, прежде всего, для того, чтобы ребенок овладевал не миром вещей, а миром созданных человечеством предметов и явлений, т.е. творениями культуры, в состав которых входит и мир человеческих деятельностей" (В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов, 1994, с. 52).

Большое место в научных исканиях Л.С. Выготского занимали проблемы мышления и памяти. "Анализ показывает, - писал Л.С. Выготский, - что мышление ребенка во многом определяется его памятью... Мыслить для ребёнка раннего возраста - значит вспоминать. Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти" (1979, с. 161).

Л.С. Выготский характеризовал память как "одну из важнейших глав детской психологии" и выделял две линии её развития - биологическую и культурную. Автор раскрывает возникновение высшей формы памяти человека, развивающейся в процессе активной мыслительной деятельности ребёнка, опирающейся на вспомогательные средства. Историческое развитие памяти, по мнению Л.С. Выготского, начинается с момента, когда человек "переходит впервые от пользования своей памятью к господству над ней". Под господством подразумевается им как накопление человеком достаточного опыта, знание законов памяти и умение эти законы использовать.

Отличительной особенностью культурно-исторического развития высших психических функций, в целом, и развития памяти, Л.С. Выготский считал использование вспомогательных средств (знаков), выработанных человечеством и служащих средством регулирования поведения и овладения поведением. Он отмечал, что в процессе общественной жизни человек создал и развил сложнейшие системы психологических связей, без которых трудовая деятельность и социальная жизнь были бы невозможны. Эти средства связи по самой природе и функции своей суть знаки, то есть искусственно созданные стимулы, назначение которых состоит в воздействии на поведение и образование новых условных связей в мозгу человека. Употребление психологических знаков является критическим моментом в поведении человека, которое и обуславливает раздвоение линии развития на "натурально-психологическое" и "культурно-психологическое" развитие. Благодаря изобретеию и употреблению средств-знаков, непосредственно протекающие психические процессы превращаются в опосредованную психическую деятельность, развиваясь и трансформируясь, они начинают строиться по совершенно новой системе, превращаясь из натуральных в сложные, образованные в результате культурного воздействия и влияния ряда условий, в первую очередь, активного общения со средой. Таким образом, развитие человека является не только результатом биологической эволюции, но и результатом исторического развития.

В культурном развитии человека Л.С. Выготский и А.Р. Лурия выделяют несколько стадий, которые характеризуются различными отношениями человека к внешнему миру и различными формами употребления отдельных культурных приёмов. "Развитие начинается с мобилизации наиболее примитивных, заложенных от природы тенденций, их натурального использования, затем проходит через фазу учения, когда под давлением внешних условий процесс меняет свою структуру, начинает из натурального становиться сложным "культурным", когда строится с помощью целого ряда внешних приёмов новая форма поведения, и, наконец, приходит к стадии, когда эти внешние вспомогательные приёмы остаются позади, отбрасываются как ненужные, и организм выходит из этой эволюции трансформированным, обладающим новыми формами и приёмами поведения" (1993, с. 198).

Процесс развития памяти Л.С. Выготский рассматривает с позиций теории интериоризации. Высшие психические формы памяти, по его мнению, первоначально рождаются в социальном общении между людьми. Примером тому могут служить примитивные приёмы опосредованного запоминания (завязывание узелка на память, зарубки и другие внешние средства), которые были необходимы для передачи информации другим людям. Использование вспомогательных средств - знаков, которые выступают как внешние, начинают видоизменять и внутренние процессы памяти. Собственно "натуральная память" начинает терять свой натуральный характер и становится "культурной памятью".

Говоря о развитии памяти, Л.С. Выготский отмечает, что её развитие не ограничивается простым созреванием мнемической функции, а представляет собой её культурное перевооружение. Развитие культурной памяти человека он связывает с развитием письменной речи. Память совершенствуется постольку, поскольку совершенствуется система письма, система знаков и способы их использования. Развитие памяти представляется Л.С. Выготским как развитие вспомогательных средств, которые вырабатывает человек в процессе своей жизни.

Л.С. Выготский подчёркивал, что при изучении законов и механизмов памяти человека необходимо учитывать различные факторы: приёмы, которые использует человек для запоминания, внешние знаки, которые создали условия социальной среды, культурное развитие человека (его более или менее рационально организованную систему внешних знаков, помогающих памяти), а также те изменения, которые вносятся существованием и употреблением известных приёмов во внутренние психологические механизмы.

 

48. Память — одна из психических функций и видов умственной деятельности, предназначенная сохранять, накапливать и воспроизводить информацию. Способности длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма и многократно использовать её в сфере сознания для организации последующей деятельности.

Существуют различные типологии памяти:

по сенсорным системам — зрительная (визуальная) память, моторная (кинестетическая) память, звуковая (аудиальная) память;

по организации запоминания — эпизодическая память, семантическая память, процедурная память;

по временным характеристикам — долговременная память и кратковременная память.

Бихевиристическая теория памяти возникла на почве стремления внедрить в психологию объективные научные методы. Дослидники бихевиористы сделали большой вклад в развитие экспериментальной психологии памяти, в частности, создали много методик, которые позволяют получить ее количественные характеристики. Используя схему условного рефлекса, разработанную И. П. Павловым ("стимул-реакция"), они стремились установить законы памяти как самостоятельной функции, абстрагуючись от конкретных видов деятельности человека и максимально регламентуючы активность исследуемых.

В бихевиористической теории памяти подчеркивается роль упражнений, необходимых для закрепления материала. В процессе закрепления происходит перенос навыков - позитивное или негативное влияние результатов предыдущего обучения на дальнейшее. На успешность закрепления влияет также интервал между упражнениями, мера сходства и объем материала, степень научения, возраст и индивидуальные различия между людьми. Например, связь между действием и его результатом запоминается тем лучше, чем больше удовольствия вызывает этот результат. И наоборот, запоминание слабеть, если результат окажется нежелательным или безразличным (закон эффекта за Э. Торндайком).

Достижения этой теории памяти содействовали становлению програмированого обучения, инженерной психологии. ее представители считают бихевиоризм практически единственным объективным подходом к исследуемых явлений.

Взгляды на проблему памяти сторонников бихевиоризма и асоцианистов оказались очень близкими. Единственное существенное различие между ними заключается в том, что бихевиористы подчеркивают роли упражнений в запоминании материала и много внимания уделяют изучению работы памяти в процессе обучения.

Память человека и память компьютера… Отчего мы пытаемся провести какую-то аналогию, между такими, казалось бы, несовместимыми вещами? А давайте попробуем вспомнить свое детство, либо детство своего ребенка, когда перед ним появились кубики. Вы скажете, что это совершенно не подходящее сравнение: ребенок с его кубиками и проблемы психологии, но не будем спешить…

Совсем маленький, малыш сидит, рассматривает новые для него предметы, перебирает, поворачивая во все стороны. Ему нравится их яркая окраска, форма, он их ощущает, радуется, но еще ничего с ними не делает.

Теперь он немного повзрослел и берет наиболее понравившийся кубик, возит его, при этом, издавая звуки, похожие на рев машины, малыш ассоциирует свой кубик с реальным средством передвижения.

Еще позже — кубики "становятся" движущимся длинным составом, либо превращаются в дом, дворец. На самом деле, ребенок играет с кубиками, но представляет, ассоциирует их с чем-то реальным.

Ребенку, да и вообще человеку свойственны ассоциации, аналогии, метафоры — благодаря этому ему легче объяснять или запоминать, что-то. Кто из нас не пользовался при запоминании ассоциациями?

Краткий экскурс в историю психологии

А сейчас немного углубимся в историю развития психологии. И тут мы увидим, что и раньше проводились аналогии между процессами, происходящими в мозгу человека и различными устройствами, и, естественно, что в век компьютеризации — аналогом был взят компьютер.

А ранее, например, З. Фрейд имел перед собой аналог — электрические процессы, И.П. Павлов представлял работу мозга, как коммутатор телефонной станции, у А.А. Ухтомского аналогом мозга был приемник радиоволн, а П.И. Зинченко уже определял зависимость объема памяти от количества информации на символ.

О чем это говорит? Что в каждый исторический период, психология искала наиболее современные пути исследования процессов, происходящих в мозгу человека. Развитие инженерных наук, как бы "подталкивало" психологов к современным сравнениям, аналогиям. Понятно, что такое сравнение используется не больше, чем метафора, а ни в коем случае не как отождествление.

Компьютерная метафора в когнитивной психологии

Почему когнитивная психология, принявшая аналогию работы мозга с устройством и работой компьютера, так отличается от других технических аналогий?

Произошло, в своем роде, взаимное проникновение: специалисты, занимающиеся разработкой вычислительной техники, искусственного интеллекта создали такую компьютерную метафору, которая вывела их к представлениям современной психологии о системе субъективного опыта человека, о способах репрезентации и хранения знаний в этой системе.

Эта метафора как бы послужила источником возникновения компьютерной метафоры в когнитивной психологии. А откуда появилось такое определение "компьютерная метафора"? Скорее всего "компьютерная метафора" появилась в то время, когда создавалась новая наука — кибернетика, "отцом" которой был Норберт Винер и, возможно, ему можно приписать авторство этого определения.

Когнитивная метафора не отрицает психологическую теорию, а способствует ее объяснению в конструктивных понятиях. В эту метафору можно вписать огромное количество разных наук. Внутри такой метафоры кроме психологии, можно решить многие технические проблемы.

Благодаря развитию когнитивной психологии и претворению идей компьютерной метафоры в жизнь, удалось достаточно хорошо исследовать память человека. Исследования памяти это большая победа когнитивной психологии, ведь именно благодаря ей мы смогли узнать о памяти гораздо больше за последние несколько лет, чем за всю предыдущую историю.

Когнитивная психология — это психология познания, и она изучает такие процессы, как: получение человеком информации, представление человека об этой информации, сохранение ее в памяти и преобразование в знания, влияние этих знаний на поведение человека.

Прояснение терминологии

Сравнивая память человека с компьютерной памятью, мы рассматриваем определенную часть подсистемы памяти, вместе с ее контроллерами, механизмами выделения и распределения, которые в современных компьютерных системах распределены между различными компонентами — аппаратными и программными. Т.е. они включают не только непосредственно кремниевые чипы с накопительными ячейками, но и операционную систему, и даже часть кода, выполняющегося на стороне запущенных приложений.

Поскольку мы принимаем компьютерную метафору, то, очевидно, мы должны принять и соответствующую терминологию для описания процессов памяти. При этом мы отчетливо понимаем, что компьютерная метафора не является заменой психологической теории. Просто она дает нам возможность оперировать конструктивными понятиями.

В когнитивной психологии память рассматривается как один из аспектов общего процесса переработки информации у человека. Важнейшая проблема, стоящая перед психологами узнать, как информация, полученная человеком из эпизодической памяти, превращается в базовые знания.

Фундаментальная проблема когнитивной психологии