Глава 1. Самоопределение как высший

Аннотация

 

В данном учебном пособии профессиональное ориентирование представлено как системная и комплексная помощь самоопределяющимся школьникам не только в традиционных профессиональных выборах, но и как помощь в нахождении своего места в обществе. При этом мы исходим из того, что важнейшая цель школы – это создание психолого-педагогических условии для формирования полноценных граждан страны, способных к эффективному труду на благо общества и к собственному развитию в любимой деле. В пособии обозначено соотношение профориентации и профессионального самоопределения, уточнены цели и задачи, критерии эффективности профориентации, а также рассмотрены различные «пространства» самоопределения и методы практической профориентации учащихся школ.

Учебное пособие предназначено для подготовки бакалавров к проведению профориентационной работы со школьниками, а также – всем реальным и потенциальным участникам системы профориентации.

 

Содержание:

 

 

Введение
Глава 1. Самоопределение как высший уровень            профориентации
1.1.Соотношение понятий профориентация, профконсультирование, психология карьеры, профессиональный выбор
1.2.Активность и активизация в профессиональном ориентировании
1.3.Сущность профессионального самоопределения: самоопределение как результат и как процесс
1.4.Схема построения личных профессиональных перспектив (ЛПП) как модель самоопределения
1.5.Типичные ошибки, предрассудки и «мифы» профориентации
Вопросы и задания к главе 1
Глава 2. Предмет, цели и задачи профессиональной            ориентации учащихся
2.1.Оптант как субъект профессионального самоопределения
2.2.Параметры оценки уровня развития субъекта профессионального самоопределения
2.3.Этапы и кризисы развития субъекта профессионального самоопределения
2.4.Профконсультант как субъект организации помощи самоопределяющейся личности
2.5.Диалогичные взаимоотношения профконсультанта с оптантом как особый предмет профориентации
2.6.Проблема внутреннего диалога самоопределяющейся личности
2.7.Основные задачи профориентации и уровни их решения
2.8.Главная (идеальная) цель профориентации
2.9.Критерии и показатели эффективности профориентационной работы со школьниками
2.10.Профориентация в системе управления человеческими ресурсами
Вопросы и задания к главе 2.
Глава 3. Психологические и социально-экономические            «пространства» самоопределения учащихся
3.1.Проблема взаимосвязи и взаимозависимости выборов
3.2.Проблема многоплановости «пространств» самоопределения
3.3.Варианты выборов профессионального труда
3.4.Варианты выборов стиля и образа жизни
3.5.Варианты выборов планирования профессионального развития
3.6.Проблема выбора стереотипов и сценариев жизненного пути
3.7. «Варианты жизни» в психологическом «пространстве»   самоопределения личности.
3.8.Проблема творческого планирования жизни и карьеры
3.9.Образы счастья и успеха в профессиональном самоопределении
3.10.Ключевые жизненные альтернативы самоопределения
Вопросы и задания к главе 3.
Глава 4. Психолого-педагогические методы            профессионального ориентирования
4.1.Сущность профориентационной методики
4.2.Традиционные методы профориентационной работы
4.3.Методы активизации профессионального (краткий обзор) и личностного самоопределения (краткий обзор)
4.4.Особенности разработки и использования методик ценностно-смыслового самоопределения
4.5.Основы самостоятельной модификации и проектирования профориентационных методик
4.6.Основы самостоятельного составления программ профориентационной работы, планирования конкретных занятий и профконсультаций
Вопросы и задания к главе 4.
Глава 5. Основы взаимодействия школьного            профконсультанта со смежными специалистами
5.1.Профориентация как система
5.2.Сущность взаимодействия, его виды и уровни
5.3.Проблема координационного центра профориентационной системы
5.4.Основы взаимодействия профконсультанта на уровне школы (с учителями, классными руководителями, завучем, директором и с другими психологами)
5.5.Основы взаимодействия школы с работниками психологических центров
5.6.Основы взаимодействия профконсультанта с родителями учащихся
5.7.Основы взаимодействия с представителями учебных заведений и организаций
5.8.Основы взаимодействия с местной властью и журналистами
5.9.Основы взаимодействия с работниками медицинских организаций
5.10.Основы взаимодействия с работниками правоохранительных органов
5.11 Особенности взаимодействия в различных социо-культурных    парадигмах профориентации, трудового обучения и    воспитания
Вопросы и задания главе 5.
Заключение
Список литературы
Приложения
Приложение 1. Опросник «Уточнение профиля обучения (УПО)»
Приложение 2. Схемы анализа ситуации самоопределения (с задачами)
Приложение 3. Схема альтернативного выбора (для индивидуальной работы)
Приложение 4. Профориентационная игра с классом «Три судьбы»
Приложение 5.Игровые профориентационные упражнения
Приложение 6.Игра парами «Торг»
7.Приложение 7.Профессьянс «Кто? Что? Где?» (для индивидуального консультирования)

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Современная эпоха характеризуется все более возрастающим вниманием к профессиональному ориентированию, трудовому обучению и воспитанию. Осознание актуальности профориентации, как это ни парадоксально, более выражено в менеджменте (в кадровой политике, в управлении персоналом, в управлении человеческими ресурсами и т.п.). Вероятно, это связано с тем, что в организациях приходится решать конкретные вопросы, организовывать эффективный труд, ориентировать персонал на карьеру и совершенствование в своей работе. В современном менеджменте именно «человеческий ресурс» рассматривается как важнейший фактор высокоэффективного производства. А главными качественными характеристиками человеческого ресурса являются образование, состояние здоровья и трудовая мотивация. По сути, многие направления работы с персоналом в организациях являются профориентационными, хоть и имеет иное название (профподбор и профотбор, аттестация, профадаптация, работа с резервом, повышение квалификации, ротация персонала, помощь в планировании карьеры, кадровый аудит и др.).

Если рассматривать общество как большую организацию (со специфическими задачами социально-экономического развития, со своими отраслями, сферами производства и т.п.), то, по логике вещей, именно профориентация должна быть основой всей кадровой политики и управления человеческими ресурсами. И, особенно важно, начинать такую работу с дошкольного и школьного периодов развития ребенка (формировать его как будущего полноценного гражданина своей страны, способного через профессиональный труд делать что-то полезное для общества). К сожалению, осознание актуальности профориентационной работы с детьми, школьниками и молодежью пока еще не достаточное. Поэтому, подготовка будущих специалистов по профориентации (проконсультантов, педагогов-психологов и др.) должна предполагать, кроме формирования у них теоретической и методической базы, еще и мотивационную готовность одушевленно работать в данном направлении и увлекать своей воодушевленностью других специалистов, организуя с ними эффективное взаимодействие.

Данное пособие предназначено для подготовки бакалавров. Здесь мы исходим из того, что в отличие от магистров, ориентированных на более углубленное изучение данного предмета, необходимо дать бакалаврам общие представления о профессиональном самоопределении и познакомить их с минимальным набором методических средств, необходимых для практической работы. Дальнейшая специализация по вопросам профессиональной ориентации школьников предполагает другие курсы (и спецкурсы) и более углубленное знакомство с профконсультационными методиками уже в рамках спецпрактикумов, практических занятий, методических семинаров и т.п.

Исходя из этого структура пособия включает пять глав. В первой главе самоопределение рассматривается как высший уровень профориентационной работы, когда у школьника формируется готовность самостоятельно и осознанно решать свои карьерные вопросы и делать ответственные жизненные выборы. Данный уровень условно противопоставляется работе профконсультанта в режиме диагностико-рекомендательной схемы, когда учащемуся просто даются обоснованные (психологом) рекомендации на основе предварительного психодиагностического обследования. Естественно, нельзя отрицать и диагностико-рекомендательную схему работы, но можно выделить и более интересные варианты профконсультационной помощи, выводящие школьника на уровень самоопределения.

Во второй главе уточняются предмет, цели и задачи профессиональной ориентации. На этой основе уточняются критерии и показатели эффективности профориентационной работы. Особенностью нашего подхода является то, что в качестве предмета мы рассматриваем не только самоопределяющегося школьника («оптанта» – по Е.А.Климову), но и всю систему взаимодействия (продуктивного диалога) профконсультанта (и других специалистов, участвующих в профориентационной работе) с самоопределяющимся школьником. А само это взаимодействие реализуется через специальные средства (методики, психолого-педагогические технологии), которые также становятся предметом специального рассмотрения.

В третьей главе рассматриваются различные «пространства» самоопределения, позволяющие лучше ориентироваться в возможных объектах и делать более обоснованные жизненные и профессиональные выборы. В данном пособии, помимо традиционных «пространств», основанных на типологиях профессий, выделаются ценностно-смысловые «пространства», основанные на выборах жизненной позиции, «вариантах жизни» (по В.Н.Дружинину), «ключевых альтернативах самоопределения» (ориентированных на сущностные ценности личности), и др. Также выделяются варианты планирования жизненных и профессиональных перспектив, начиная от шаблонных (выбор сценариев, стереотипов) и кончая творческими вариантами, основанными на готовности к рискам и «разумному компромиссу» на пути к успеху.

В четвертой главе рассматриваются психолого-педагогичесие методы профессионального ориентирования школьников. Дается обзор методов в соответствии с основными профориентационными задачами и направлениями работы (информационно-справочным, профдиагностическим, морально-эмоциональной поддержки учащегося, помощь в конкретных выборах и принятии решения, а также – помощь в планировании жизненных и профессиональных перспектив развития). При этом конкретные методики понимаются нами лишь как средства для достижения определенных целей и решения конкретных задач профконсультирования. Важный акцент делается на готовности психолога-педагога (профконсультанта) использовать эти методы. Выделяется также общая схема самостоятельного проектирования и модификации профконсультантом психолого-педагогических средств.

В пятой главе рассматриваются основы взаимодействия школьного профконсультанта (педагога-психолога) со смежными специалистами как в рамках самой школы (с администрацией, с педколлективом, с коллегами-психологами, с социальными педагогами…), так и со специалистами, представляющими различные социальные институты, готовыми к сотрудничеству в рамках системной профориентационной работы. Также особое внимание уделяется взаимодействию школьного профконсультунта с родителями учащихся. Навыки организации взаимодействия предполагают определенные менеджерские способности педагога-психолога (профконсультанта), которые, к сожалению, специально у них не формируются. Например, в программах подготовки педагогов и школьных психологов дисциплины по менеджменту и управлению либо вообще отсутствуют, либо представлены достаточно скромно. Поэтому, в данном пособии мы уделили этому аспекту профориентационой работы особое внимание.

В конце каждой главы даны задания и вопросы, которые можно использовать как для самоподготовки студентов, так и для обсуждения в рамках специально организованных семинаров. При этом, в качестве специальных заданий можно использовать и некоторые методики представленные в приложениях.

В приложениях даны методики для формирования общих представлений о профконсультационной практике и выработки у обучающихся бакалавров начальных навыков использования этих и подобных методов в работе со школьниками.

 

 

Активность и активизация

в профессиональном ориентировании                      

 

По большому счету, главная цель профориентации сводится к формированию субъекта профессионального самоопределения. При пассивной позиции школьника профконсультант лишь предлагает ему готовые решения, и в этом случае работа строится по схеме «субъект-объектных» отношений. Здесь ни об активности, ни об активизации говорить не приходится: школьник выступает в роли ведомого «объекта». Здесь скорее можно говорить, вслед за Е.А.Климовым, о традиционной профориентации, когда клиента просто «ориентируют». А вот профессиональное «само-определение» предполагает переход к последующим уровням решения профконсультационных задач.

Но можно организовать работу в режиме реального диалога, взаимодействия психолога с клиентом по решению профориентационных проблем, когда они совместно размышляют над сложными вопросами. В данном случае реализуется схема «субъект-субъектных» отношений и можно уже говорить об «активизации» клиента через специально организованное взаимодействие и сотрудничество. Это можно назвать «совместной активностью».

Наконец, можно стремиться к тому, чтобы постепенно формировать у школьника готовность самостоятельно решать свои разнообразные профориентационные проблемы. Здесь уже можно говорить о формировании у клиента «внутренней активности», когда он фактически обучается решать свои проблемы без помощи психолога. При этом схему взаимоотношений между психологом и клиентом можно обозначить как «объект-субъектную», когда профконсультант постепенно уступает клиенту свою инициативу, т.е. постепенно превращается из «субъекта» в более пассивного наблюдателя и советчика (почти в «объект»). А сам клиент из «объекта» психолого-педагогической помощи все больше превращается не просто в активизируемого «субъекта», а в «субъекта» со сформированной внутренней активностью, который может обойтись и без помощи психолога. Конечно, все это соотносится с почти идеальной ситуацией, но имея перед собой идеал, профконсультант хотя бы знает к чему надо стремиться в своей работе.

Если все-таки клиент проявит стремление стать настоящим субъектом построения своей профессиональной судъбы, то возникает вопрос: каким образом помочь ему занять активную позицию? Но тогда важно самим разобраться, что такое активная позиция? и какие методы могут считаться активизирующими? Многие ответы на данные вопросы найдут свое отражение в специальном пособии "Активные методы профессионального самоопределения», поэтому мы можем ответить на них лишь в самом общем виде.

Активная позиция самоопределяющегося человека предполагает: 1) готовность увидеть проблему самоопределения; 2) попытки самостоятельного ее решения; 3) готовность самому обратиться за помощью к профконсультанту; 4) готовность выполнять определенные требования взаимодействия с профконсультантом; 5) готовность самостоятельно совершать определенные действия за рамками профконсультации (по рекомендации психолога); 6) готовность взглянуть на свою жизненную ситуацию (а также на ситуацию в обществе) несколько по-другому, что требует определенного мужества; 7) готовность пойти на определенные внутренние компромиссы как при работе с профконсультантом (например, ограничить себя во времени), так и при самостоятельном достижении конкретных профессиональных целей (например, отказаться от удовлетворения некоторых сиюминутных желаний ради достижения более важных целей) и т.п.

К сожалению, далеко не все клиенты готовы к такой позиции и тогда возникает необходимость «активизировать» их. Общая схема такой активизации:

1. Установление эмоционально-доверительного контакта с клиентом (важно не превратить это в «очаровывание» клиента своими методиками, своим «авторитетом» или своим обаянием).

2. Совместное уточнение проблемы клиента: здесь психолог мог бы использовать такие методы оценки ситуации самоопределения, которые не только будут понятны клиенту, но и помогут ему самому оценить свою ситуацию

3. Совместное решение проблемы клиента: здесь психолог-профконсультант может использовать такие средства, которые позволят клиенту увидеть как решается проблема, а по возможности и включиться в совместное ее решение

4. Совместное подведение итогов работы, для чего также желательно использовать методы, понятные и доступные клиенту.…

5. Своевременное снижение активности самого профконсультанта с тем, чтобы дать возможность самому клиенту решать свои проблемы, чтобы не «довлеть» над ним своим авторитетом.

Суть активизации заключается не столько в том, чтобы «очаровать» или даже заинтересовать клиента, но и в том, чтобы вооружить клиента средствами для самостоятельного решения своих проблем. При этом на первых порах профконсультант больше выступает как инициатор активности. Он как бы демонстрирует в присутствии клиента способ решения проблемы (или рассуждает на сложные темы), но именно для того. чтобы тут же предложить использовать это средство самому клиенту. Таким образом, клиент постепенно приобщается к решению своих проблем. Активность как бы «передается» клиенту.

В итоге получается схема: изначальная активность профконсультанта – активизация клиента в совместной деятельности с психологом – активность самого клиента (при несколько ослабевающей инициативе профконсультанта).

Таким образом, активизация предполагает: 1) превращение пассивного клиента в активного, провоцирование его интереса (мотивации), размышлений, переживаний и даже ожиданий по поводу своей предстоящей жизни; 2) организация активности клиента, когда из хаотичных и не целенаправленных его карьерные действия превращаются в осознанные и целенаправленные, а еще лучше – основанные на прогнозировании рынка труда и планировании собственной ситуации самоопределения.

 

 

1.3.Сущность профессионального самоопределения:

самоопределение как результат и как процесс        

 

Понятие «самоопределение» вполне соотносится с такими модными ныне понятиями как самоакутализация, самореализация, самоосуществление, самотрансценденция, самосознание. При этом многие мыслители связывают самореализацию, самоактуализацию и т.п. именно с трудовой деятельностью, с работой. Например, А.Маслоу считает, что самоактуализация проявляет себя «через увлеченность значимой работой»; К.Ясперс связывает самореализацию с «главным делом жизни», которое делает человек. И.С.Кон говорит, что самореализация проявляется через труд, работу и общение… П.Г.Щедровицкий отмечает, что смысл самоопределения – в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении постоянно переосмысливать собственную сущность.

Е.А.Климов выделяет два уровня профессионального самоопределения: 1) гностический (перестройка сознания и самосознания); 2) практический уровень (реальные изменения социального статуса человека) (Климов, 1983, С.62-63).

Самоопределение предполагает не только «самореализацию», но и расширение своих изначальных возможностей - «самотрансценденцию» (по В.Франклу): «…полноценность человеческой жизни определяется через его трансцендентность, т.е. способность «выходить за рамки самого себя», а главное – в умении человека находить новые смыслы в конкретном деле и во всей своей жизни»… Таким образом, именно смысл определяет сущность самоопределения, самоосуществления и самотрансценденции…

Известный философ Н.А.Бердяев в работе «Самопознание» отмечал, что еще «на пороге отрочества и юности был потрясен однажды мыслью: «Пусть я не знаю смысла жизни, но искание смысла уже дает смысл жизни, и я посвящу жизнь этому исканию смысла» (Бердяев, 1990, С.74)…

Все это позволяет определить сущность профессионального самоопределения как поиск и нахождение личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности, а также – нахождение смысла в самом процессе самоопределения.

При этом сразу обнаруживается парадокс самоопределения (как и парадокс счастья): найденный смысл, как нечто уже достигнутое, решенное (как некий результат поиска) тут же обесценивает жизнь и образуется как бы «пустота», когда не понятно, «ради чего» жить дальше, к чему стремиться. В лучшем случае, здесь остается лишь стремиться к выделенным целям (реализовать найденные смыслы), превращаясь скорее в исполнителя. Поэтому, не менее важен и процесс поиска смысла, где отдельные (уже найденные) смыслы – это лишь промежуточные этапы процесса (сам процесс становится главным смыслом – это и есть жизнь, жизнь как процесс, а не как некое «достижение»).

Правда, по В.Франклу (1990) получается, что смысл нельзя построить заново, его можно только «найти»… Но в этом есть элемент предопределенности, что несколько ограничивает подлинное творчество профессионального и личностного самоопределения…

При более творческом подходе к своей жизни сам смысл создается человеком заново. Именно в этом случае человек превращается в подлинного субъекта самоопределения, а не просто выступает как проводник каких-то «высших» смыслов…

 

Варианты выборов профессионального труда       

 

Для дальнейшего рассмотрения “пространств” самоопределения можно выделить более конкретные варианты выборов, где как бы конкретизируются те или иные социальные и профессиональные стереотипы, жизненные сценарии и т.п. На основе этого можно выделить следующие типологии профессионального и личностного самоопределения.

Еще в Петровскую эпоху известный государственный деятель России В.Н. Татищев классифицировал все “науки” (виды труда) по критерию “добра и зла для человека”: 1) “нуждные” науки (экономика, медицина, право); 2) “полезные” науки (риторика, грамматика, “мафематика”-арифметика, “землемерие”, механика, астрономия); 3) “щегольские, или увеселяющие” (поэзия, танцевание, живопись, “вольтежирование”-гарцевание на лошади), служащие больше для получения положения в обществе, чем для дела; 4) “любительские, или тщетные” (астрология, физиогномика, алхимия); 5) “вредительные” науки (колдовство, ворожба...) (см. Татищев, 1979). Вероятно, такой критерий классификации профессиональной деятельности актуален и для оценки различных направлений самой современной психологии...

В 20-е годы нашего столетия С.П. Струмилин предложил классифицировать профессии по степени самостоятельности человека в труде: 1) автоматический рефлекторный труд (например, вертельщик ручки веялки, ручной мельницы и т.д.); 2) полуавтоматический привычный труд (например, труд машинистки, телеграфиста...); 3) шаблонно-исполнительский труд - по указке (например, работа на станке, работа тапера, конторщика, счетовода); 4) самостоятельный труд в пределах задания (например, работа инженера, учителя, врача. журналиста); 5) свободный творческий труд (например, работа в области в искусства, работа ученого, организатора хозяйства, политического деятеля...) (см. Струмилин, 1983).

В современной России наиболее известная типология профессий, предложенная Е.А. Климовым, где в качестве критерия выступает отношение человека (субъекта труда) к предмету труда. Все профессии соотносятся с пятью основными группами: 1) человек-природа; 2) человек-техника; 3) человек-человек; 4) человек-знаковые системы; 5) человек-художественный образ (Климов, 1990).

Литовский автор Л.А. Йовайша разделял все профессии по преимущественным профессиональным ценностям: 1 - ценности общения; 2 - интеллектуальная активность; 3 - практико-техническая активность; 4 - художественная активность; 5 - соматическая активность; 6 - материальная (экономическая) активность (Йовайша, 1983).

За рубежом на сегодняшний день наиболее известна и популярна типология Дж. Голланда (иногда пишут - Дж. Холланда), основанная на сопоставлении типов личности и типов профессиональной среды (см. Прощицкая, 1993). Выделяются следующие основные типы (типы личности и типы профессиональной среды): 1) реалистический тип (техника, мужские проф.) - Р; 2) интеллектуальный тип - И; 3) социальный - С; 4) конвенционный (знаковые системы, требующие структурированности) - К; 5) предпринимательский - П; 6) артистический тип - А.

Предполагается, что определенному личностному типу должен соответствовать свой тип профессиональной среды, что и обеспечивает более полноценную реализацию работника в своем труде. На таблице представлены примерные соотношения типов личности и типов профессиональной среды (см. Таблицу 3).

Таблица 3.

 

Примерное соотношение типов личности и типов профессиональной среды (плюсами и минусами отмечена степень соответствия: “++” - сильно соответствует, “+” - соответствует, “-” - не соответствует, “--” - сильно не соответствует).

 

Тип  личности	Тип профессиональной среды
	Р	И	С	К	П	А
Р	++	+	--	+	-	-
И	+	++	-	-	--	+
С	--	-	++	-	+	+
К	+	-	-	++	+	--
П	-	--	+	+	++	-
А	-	+	+	--	-	++

 

Еще в 1922 году Э. Шпрангер в своей работе “Основные идеальные типы индивидуальности” выделил следующие интересные для профконсультанта типы в соответствии с преимущественными установками людей: 1) теоретический человек; 2) экономический человек; 3) эстетический; 4) социальный; 5) политический; 6) религиозный (Шпрангер, 1982).

 

При сравнении различных типологий становится заметно, что в основе этих типологий лежит не только позиция автора, но и та культурно-историческая среда, то общество, которое и определяет часто наличие разных типов людей, реализующих себя в конкретной трудовой и общественной деятельности. Например, у Э.Шпрангера выделен религиозный человек, но уже в более современных типологиях такой тип отсутствует. Другой пример, в традиционной для России эпохи СССР типологии Е.А.Климова отсутствует предпринимательский тип, хотя в типологии Дж.Голланда такой тип имеется (нечто похожее выделил уже и литовский психолог Л.А.Йовайша, видимо потому, что даже Литовская ССР была ближе к западному образу жизни).

Таким образом, типологии профессиональной деятельности и, соответственно, пространства самоопределения во многом зависят от культурно-исторической среды. Возникает интересный вопрос: на какие типологии опираться профконсультанту в условиях нестабильности общей социально-экономической (и духовной ситуации), например, в условиях России «переходного периода»? Сложность вопроса в том, что устаревшие типологии отечественных авторов уже во многом не соответствуют данной ситуации, а построение новых типологий может существенно отстать от самого процесса изменений в стране. Известные зарубежные типологии тем более часто не учитывают специфику нашей страны. В этих условиях возможным выходом является либо построение какой-то «универсальной» типологии, применимой для разных стран, народов и эпох, либо попытки все-таки осознать. Что происходит в стране под названием Российская Федерация (РФ), тем более. Что «переходный период» к «светлой жизни» (или к «свету в конце тоннеля» - по словам одного бывшего «всенародно любимого Президента») сильно затянулся.

В этом плане интересной представляется достаточно универсальная типология людей, предложенная известным отечественным историком Л.Н. Гумилевым. Его типология построена по пассионарно-аттрактивному принципу. Выстраивается некоторое пространство, где одна ось - аттрактивность - имеет следующие полюсы: 1) эгоизм, основанный на рассудке и 2) аттрактивность как “странное стремление к истине, красоте, справедливости”; другая ось - пассионарность - имеет полюсы: 1) инстинкт самосохранения и 2) пассионарность как антиинстинкт (“неоправданный риск ради достижения иллюзорных целей”).

В итоге выделяются следующие типы людей: 1) обыватели; 2) бродяги-солдаты; 3) преступники; 4) честолюбцы; 5) деловые люди; 6) авантюристы; 7) ученые люди; 8) творческие люди; 9) пророки; 10) нестяжатели (бескорыстные люди); 11) созерцатели; 12) искусители... (см. Гумилев, 1990, С.327-330). Но далее сам Л.Н. Гумилев отмечал, что “для изучения отдельной особи предлагаемая точка зрения и система отсчета дают очень мало”... (там же, С.332). Типология Л.Н.Гумилева интересна в том смысле, что позволяет рассматривать и сопоставлять в перспективе самоопределение различных в культурно-историческом плане людей.

Интересную типологию самоопределения предложил отечественный психолог М.Р.Гинзбург, который выделяет жизненное поле личности, в рамках которого и разворачивается профессиональное и жизненное самоопределение. При этом само жизненное поле определяется им как “совокупность индивидуальных ценностей, смыслов и пространства реального действования - актуального и потенциального, - охватывающего прошлое, настоящее и будущее” (Гинзбург, 1995, С.21-22).

“Психологическое настоящее, - отмечает далее М.Р.Гинзбург, - существует как действительность: его функцией является саморазвитие. Поэтому вертикальная составляющая психологического настоящего, относящаяся к ценностно-смысловой плоскости, представляет собой сомопознание - т.е. ориентацию в ценностно-смысловом содержании индивидуального сознания. Горизонтальная составляющая психологического настоящего, принадлежащая к пространственно-временной плоскости, может быть охарактеризована как самореализация (т.е. реальное действование, воплощение ценностей и смыслов в различных видах деятельности)” (там же, С.23).

Аналогично выделяются психологические пространства для прошлого и будущего. В частности прошлое, существующее как “опыт”, по вертикали (в ценностно-смысловой плоскости) представлено установками и отношениями, а в горизонтальной плоскости (пространственно-временной) - опытом в его традиционном понимании. Соответственно, психологическое будущее в ценностно-смысловой плоскости представлено мысленной проекцией себя в будущее, а в пространственно-временной плоскости - конкретным планированием своей жизни во времени, т.е. жизненными и профессиональными планами (там же, С.23).

На основании этого М.Р.Гинзбург выделяет следующие типы личностного самоопределения (там же, С.26-28):

1) гармоничное (благополучное настоящее при позитивном будущем; благополучие, психологическая коррекция не требуется);

2) стагнирующее (благополучное настоящее при негативном будущем; страх перед будущим);

3) беспечное (благополучное настоящее, видение будущего без целенаправленного планирования; ожидание благополучия и того, что все будет происходить “само собой”);

4) бесперспективное (благополучное настоящее; планирование будущего при отсутствии его ценности, как “вынужденное”);

5) негативное (неблагополучное настоящее, негативное будущее; ощущение безнадежности);

6) защитное (неблагополучное настоящее, позитивное планирование будущего; “бегство в будущее”);

7) фантазийное (неблагополучное настоящее, позитивное будущее при отсутствии его планирования; “бегство в грезы о будущем”);

8) прагматичное (успешная самореализация при отсутствии ценностей и экзистенциальной ориентации; “адаптивность”, проекция в будущее заимствованных ценностей);

9) гедонистическое (успешная самореализация при отсутствии ценностей, экзистенциальной ориентации, позитивных образов будущего и планирования; погоня за сиюминутными удовольствиями);

10) зависимое (успешная самореализация, позитивное будущее при отсутствии ценностей, экзистенциальной ориентации и планирования; погоня за удовольствиями, проекция в будущее заимствованных ценностей);

11) бездуховное (успешная самореализация и планирование при отсутствии ценностей, экзистенциальной ориентации и негативном будущем; практичность, “эмоциональная уплощенность”);

12) пассивное (нереализованные ценности в настоящем, позитивное планируемое будущее; нереализованность в настоящем);

13) невротичное (нереализованные ценности в настоящем, негативное планируемое будущее; переживание невостребованности, отсутствие перспективы);

14) бездейственное (нереализованные ценности в настоящем, позитивное непланируемое будущее; уход от нереализованности в сферу эмоциональных переживаний);

15) отсроченное (нереализованные ценности в настоящем, негативное планируемое будущее; отсрочка реализации нереализованных ценностей).

Интересную типологию людей предложил отечественный психолог Б.С. Братусь, использовав для этого такой критерий как способ отношения к другим людям (см. Братусь, 1994): 1) эгоцентрический человек (другой человек для него рассматривается как вещь); 2) группоцентрический человек (другие люди делятся для него на “своих” или “не своих”); 3) гуманистический человек (просоциальный, ориентированный на пользу для определенной группы людей; здесь принцип - самоценность человека становится всеобщей, откуда следует и другой принцип: нравственность - это основа существования человека); 4) духовный, эсхатологический человек, связанный с проблемой конечности и бесконечности жизни; осознание себя и других как существ особого рода, что в итоге приближает человека к божественному, к единению с богом...