Эффективность педагогической оценки

 

Под эффективностью педагогической оценки понимается ее стимулирующая роль в обучении и воспитании детей. Педагогически эффективной считается такая оценка, которая создает у ребенка стремление к самосовершенствованию, к приобретению знаний, умений и навыков, к выработке у себя ценных положительных качеств личности, социально полезных форм культурного поведения.

 

Представления об эффективности педагогической оценки имеют индивидуальный и социально-специфический характер. Индивидуальный характер представлений и действия педагогической оценки проявляется в том, что ее эффективность зависит от индивидуальных особенностей ребенка, от его актуальных потребностей. Действенной будет та педагогическая оценка, которая соотносится с тем, что более всего интересует ребенка. Если, например, этот интерес состоит в получении одобрения со стороны конкретного лица, то на него в первую очередь и должна ориентироваться педагогическая оценка. Для того чтобы на практике определить индивидуальный характер оценки, необходимо хорошо знать систему интересов и потребностей ребенка, их ситуативную иерархию, динамику изменения со временем. Необходимо как можно точнее приспосабливать систему стимулов к интересам и потребностям ребенка.

 

· Когда говорят о социально-специфическом характере педагогической оценки, имеют в виду два обстоятельства:

 

o Во-первых, то, что в условиях различных культур в системе обучения и воспитания отдается предпочтение разным видам педагогических оценок. В одном случае, например в современных обществах североамериканского и западноевропейского типа, наиболее действенными являются материальные стимулы; в условиях азиатских культур исламского направления - морально-религиозные стимулы; в некоторых других странах, например в Японии, социально-психологические стимулы (кроме традиционных материальных). Это же относится и к развиваемым у детей мотивам учения и воспитания.

 

o Во-вторых, социально-специфический характер педагогической оценки проявляется в том, что такая оценка может быть различной по своей эффективности в зависимости от социальной ситуации, в которой она дается. Различные педагогические оценки, предлагаемые в разных ситуациях, могут обладать неодинаковой валентностью (ценностью, значимостью для ребенка) и с разной степенью вероятности вести к удовлетворению актуальных для него потребностей. Та педагогическая оценка, которая обладает в данной ситуации наибольшей валентностью и обеспечивает наивысшую вероятность достижения успеха, является предпочтительной в этой ситуации.

 

Следует помнить, что персональная значимость педагогической оценки со временем может меняться. Это происходит по крайней мере по двум причинам. Прежде всего потому, что от ситуации к ситуации изменяется иерархия человеческих потребностей по мере их удовлетворения. Кроме того, с возрастом происходят существенные личностные изменения детей, и те оценки, которые раньше были значимыми для них, теряют свою стимулирующую роль, а вместо них на первое место выходят другие, которые более соответствуют возрастным интересам ребенка. Наконец, существуют индивидуальные различия между детьми, в силу которых то, что является стимулом для одного ребенка, может не быть им для другого.

 

Особое внимание необходимо уделять повышению роли социально-психологических стимулов, так как в определенные периоды детства они могут иметь решающее значение в мотивации учебной и воспитательной деятельности. В первую очередь это касается влияния референтных групп на усвоение знаний, умений, навыков, на формирование ребенка как личности. Один из путей усиления интереса к учебным занятиям и к личностному самосовершенствованию школьников - воздействие на них через референтные группы. Часто интересы членов референтной группы становятся собственными потребностями детей; изменяются интересы референтной группы - вслед за ними меняются и потребности индивида.

 

Значимость социально-психологических стимулов как факторов повышения мотивации учебной деятельности можно усилить через раскрытие ребенку жизненного смысла формируемых у него качеств личности, знаний и умений, а также через развитие у него потребности в достижении успехов, высокого уровня притязаний и низкой тревожности. Данные качества личности сами по себе могут побуждать ребенка к тому, чтобы всегда быть первым среди равных, а для этого необходимо иметь глубокие и прочные знания, развитые умения и навыки, настойчивость и силу воли, иначе трудно будет выдержать конкуренцию.

 

Педагогическая оценка, ее выбор и эффективность зависят от возраста ребенка. Индивидуальные особенности детей определяют их восприимчивость к различным стимулам, а также мотивацию учебно-познавательной и личностно-развивающей деятельности. Достигнутый ребенком уровень интеллектуального развития влияет на его познавательные интересы, а личностное развитие влияет на стремление иметь у себя определенные персональные качества.

 

· Основные тенденции возрастного изменения значимости педагогической оценки заключаются в следующем:

 

o С возрастом, во-первых, растет понимание необходимости приобретения новых знаний, умений и навыков.

 

o Во-вторых, в детстве из года в год увеличивается значимость обладания определенными качествами личности.

 

o В-третьих, по мере взросления, особенно в школьные годы, возрастает роль социально-психологических стимулов.

 

o Наконец, в-четвертых, намечается тенденция постепенного перехода от ориентации на внешние к учету внутренних стимулов.

 

14.требования к эфК педагогической оценке предъявляют обычно два основных требования:

 

- требование объективности - оценка должна показывать соотношение между реально достигнутыми результатами и теми, которых требовалось достичь согласно программе;

 

- требование справедливости - оценка должна учитывать вложенный учеником труд.

 

15.теория поэтапного формирования умственных действий п.я. гальперина. основное содержание, поставленные задачи, теоретические принципы построения

Теория, сформулированная и исследованная Петром Яковлевичем Гальпериным [1902 - 1988] в середине XX века. Основана на том, что организация внешней деятельности школьников, способствующая переходу внешних действий в умственные, является основой рационального управления процессом усвоения знаний, навыков, умений.

 

 Согласно этой теории, формирование умственных действий проходит по следующим этапам:

 

Первый - создание мотивации обучаемого;

 

Второй - составление схемы т.н. ориентировочной основы действия;

 

Третий - выполнение реальных действий;

 

Четвертый - проговаривание вслух описаний того реального действия, которое совершается, в результате чего отпадает необходимость использования ориентировочной основы действий;

 

Пятый - Действие сопровождается проговариванием «про себя»;

 

Шестой - Полный отказ от речевого сопровождения действия, формирование умственного действия в свернутом виде – см. интериоризация.

 

 На каждом этапе действие выполняется сначала развернуто, а затем постепенно сокращается, «свертывается».

 

ПРИМЕР. «Например, нужно кого-то обучить не делать определенные грамматические ошибки. На карточки выписываются те грамматические правила, на которые делаются ошибки. Они организуются на карточке в той последовательности, в которой их следует применять к написанной фразе. Сначала требуется, чтобы обучаемый вслух читал первое правило и применял его к фразе, затем вслух читается второе правило и так далее до конца карточки. На втором этапе, когда правила выучены наизусть, можно отложить карточку, но все еще следует произносить правила вслух. На следующем этапе предполагается произнесение правил про себя при их применении. Наконец, на заключительном этапе человек способен применить правила, не произнося их ни вслух, ни про себя и даже не осознавая, — в свернутом и погруженном виде».

 

 

 Практическое значение теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина заключается в том, что в процессе обучения формирование новых действий происходит легче, без заучивания нового материала (так как он усваивается в процессе путем непроизвольного запоминания), без использования метода проб и ошибок.

 

 

2. Теория поэтапного формирования умственных действий

 

П.Я. Гальперина

 

Среди психологических теорий концепция П.Я. Гальперина занимает особое место, так как в ней содержится глубокий анализ собственно психологических свойств человеческого действия. П.Я. Гальперин выступил с гипотезой поэтапного формирования умственных действий и понятий с заданными свойствами в начале 50-х годов. Первое упоминание об этой гипотезе было сделано в его выступлении в 1952 г. в прениях на совещании по вопросам перестройки психологической науки. В 1953 г. в Москве состоялось совещание по психологии, на котором Гальперин сделал доклад о формировании умственных действий. Положения выдвинутой им гипотезы были в дальнейшем обобщены и углублены в докладе “Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий” (1958) и статье “Развитие исследований по формированию умственных действий”.

 

За прошедшие полвека теория П.Я. Гальперина не только выдержала натиск и устояла в борьбе мнений, но и превратилась из общей схемы (гипотезы, как в начале называл ее сам автор) в оригинальную, достаточно конструктивную теорию усвоения.

 

Прежде всего, следует указать на то, что это деятельностная теория усвоения. Действие, названное в работах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна единицей психологического анализа, впервые выполнило эту функцию в рассматриваемой теории. Действие имеет системное строение, где разные по психологической природе элементы увязаны в единое целое. В силу этого такая единица анализа ведет к новой систематике в психологии; ибо ни ощущение, ни эмоция, ни любой другой психический процесс (психическая функция) сам по себе, отдельно от других, действием (деятельностью) не является. Простое же переименование психических процессов в деятельности (“деятельность памяти”, “эмоциональная деятельность” и др.) не только не реализует деятельностного подхода, но и мешает его реализации. В данном случае деятельность понимается не как объяснительный принцип, а как предмет психологического изучения.

 

Действие как простейшее образование, сохраняющее все основные особенности человеческой деятельности, было подвергнуто Гальпериным и его учениками и последователями всестороннему изучению. Прежде всего, была изучена структура действия. В работах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна внимание было сосредоточено лишь на мотивационно-целевом аспекте действий. П.Я. Гальперин настоятельно подчеркивал необходимость изучения всех элементов структуры, в том числе операционных. Особо следует остановиться на элементе, впервые выделенном им и названном ориентировочной основой действия (ООД). На протяжении всех последующих лет исследований этот элемент всегда был на первом плане. Исследование содержания ООД показало, что она включает в себя, во-первых, знания (полные или неполные) об объективных условиях успешного выполнения действия, связанных с данной предметной областью. Во-вторых, в состав ООД входят сведения (также полные или неполные) о самом действии: о цели, составе и последовательности выполнения входящих в него операций и т.д.

 

Изучение особенностей ООД привело к выделению трех типов ориентировочной основы действия, каждый из которых создает условия для формирования умений и навыков:

 

1) неполная ориентировочная основа, при которой обучаемому выдается образец выполнения действия (как делать) и его конечный продукт (что делать), но по существу нет указаний о правильности выполнения действия. Такой тип ориентировки свойственен условиям недостаточного первоначального познания. Характерен он и для неорганизованного, стихийного обучения (научения). Действие, формируемое на такой ориентировочной основе, складывается по принципу проб и ошибок. Эмпирически приспосабливается к правильности лишь конечного результата. В действие включены лишние операции, результат неустойчив. Само действие плохо переносится в измененные условия, не имеет обобщенности;

 

2) полнота для отдельных образцов, когда добавляются указания о правильности выполнения действия, осуществляется анализ материала в части его соответствия выполняемому действию. При этом пробы и ошибки в обучении являются уже случайными. Операции формируемого действия отнесены к условиям, в намеченном объеме обобщены. Результат действия стабилен, перенос в новые условия налажен, однако знания, формируемые на этой ориентировочной основе, являются эмпирическими, т.е. в них нет отделения случайного, ситуативного от закономерного, существенного. В знаниях нет действительной понятийности;

 

3) полная - осуществляется планомерное обучение анализу новых заданий, выделение опорных точек и условий их правильного выполнения. Эта ориентировка на основные единицы материала, на единицы действия и на законы их сочетания, на методы выделения того и другого. Учащиеся самостоятельно строят ориентировочную основу будущего действия. При этом условии действие формируется гибким, оно полностью переносится, поскольку сами условия формирования разумны для учащихся, т.е. раскрываются в своем внутреннем строении. Знания устойчивы и понятийны. Формируется опосредованный теоретический подход к вещам, и общие результаты обучения не зависят по существу от предшествующих индивидуальных умений учащихся.

 

Согласно гипотезе П.Я. Гальперина, умственные действия - итог преобразования внешнего материального действия во внутреннее, результат переноса внешнего действия в план восприятия, представлений и понятий. В процессе переноса, который осуществляется поэтапно, происходят изменения действия по различным направлениям, названным автором параметрами. По каждому параметру действие характеризуется каким-нибудь одним показателем, сочетание показателей по всем параметрам дает представление о состоянии действия в целом. Гальперин неоднократно подчеркивал, что для формирования полноценного действия необходима строгая последовательность отработки этапов и на каждом из них - свойств действия. Эта последовательность связана с тем, что каждая более высокая форма образуется на основе предыдущей. Начатые в 50-е годы и продолжающиеся до настоящего времени исследования подтверждают верность выдвинутой им гипотезы.

 

Представления о механизмах формирования умственных действий и понятий и их основных характеристиках (параметрах) менялись с развитием теории. На наш взгляд, научное творчество П.Я. Гальперина с точки зрения рассматриваемой проблемы может быть условно разделено на два периода: 50-70-е и 70-е - конец 80-х годов. Остановимся на характеристике первого периода.

 

Первоначально Гальперин выделил четыре первичных свойства (параметра) действия: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций, мера освоения. Рассмотрим их более подробно.

 

1.Уровень выполнения действия: формирование умственного действия начинается во внешней материальной (или материализованной) форме, далее постепенно через внешнеречевой уровень и уровень “внешней речи про себя” действие переносится во внутренний умственный план. Иногда автор приводил отличную от данной характеристику уровня действия: “уровень прослеживания чужого действия в поле восприятия; уровень материального действия, выполняемого с материальными объектами; уровень действия в “громкой речи без предметов”; уровень действия “во внутренней речи”. Что касается “прослеживания чужого действия в поле восприятия”, то речь идет не о перцептивном выполнении формируемого действия, а об использовании уже имеющегося у субъекта действия.

 

2. Мера обобщения. Обобщение, по мнению П.Я. Гальперина, является средством выделения существенных условий действия из несущественных. “Обобщить действие - значит выделить из многообразных свойств его объекта именно те свойства, которые одни только и нужны для выполнения этого действия”.

 

3. Полнота фактически выполняемых операций (развертывание действия и его сокращение). “Развернуть действие - значит показать все его операции в их взаимной связи” [там же]. По мере освоения действия операции сокращаются, действие становится свернутым. Сокращение происходит сознательно или стихийно. При стихийном сокращении ученик не понимает, почему можно пропустить операцию; сознательное сокращение обеспечивает возможность возвращения от сокращенных форм действия к более ранним и полным.

 

4. Мера освоения. Освоение действия, по мнению П.Я. Гальперина, имеет разные степени; более высокие из них проявляются автоматизацией. Без достаточного освоения более ранней формы действия нельзя переходить к следующей, но в то же время чрезмерное освоение - препятствие для перехода к новой форме.

 

Меры обобщения, полноты и освоения определяют качество действия - оно тем выше, чем больше обобщение, сокращение и освоение действия. Каждое конкретное состояние действия может быть рассмотрено как сочетание показателей по четырем первичным параметрам. На базе первичных параметров образуются вторичные как результат их сочетания. Первоначально к вторичным свойствам действия Гальперин относил разумность и сознательность.

 

Разумность действия предполагает, во-первых, его ориентацию на существенные свойства и, во-вторых, его развернутость. “Если развертывание действия способствует выделению его объективных связей, то обобщение этих связей психологически означает их очищение от несущественного. Вместе они обеспечивают “разумность” действия, другим выражением которой является его “гибкость”.

 

Сознательность действия достигается “путем отработки разумного действия в “громкой речи без предметов”. Сознательность действия предполагает умение дать полное и правильное речевое выражение действия в процессе его выполнения. “Когда разумное действие отрывается от вещей и переносится в план громкой речи, то именно речевая форма становится опорой его выполнения и главным предметом отработки”. Участие речи в ходе освоения действия - условие не только его сознательности, но и произвольности.

 

Процесс формирования умственных действий, в соответствии с концепцией П.Я. Гальперина, имеет следующие этапы:

 

Первый этап характеризуется формированием ориентировочной основы будущего действия. Основным моментом данного этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, которым в конечном итоге оно (действие) должно соответствовать.

 

Второй этап формирования умственного действия связан с его практическим освоением, которое осуществляется с использованием предметов.

 

Третий этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры на реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план. Главной особенностью данного этапа является использование внешней (громкой) речи в качестве заменителя манипулирования с реальными предметами. П.Я. Гальперин считал, что перенос действия в речевой план означает прежде всего речевое выполнение определенного предметного действия, а не его озвучивание.

 

На четвертом этапе освоения умственного действия происходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого выполнения действия целиком во внутреннюю речь. Конкретное действие выполняется «про себя».

 

На пятом этапе действие выполняется полностью во внутреннем плане, с соответствующими сокращениями и преобразованиями, с последующим уходом выполнения данного действия из сферы сознания (то есть постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных умений и навыков.

 

Развитие мышления ребенка оказывает влияние не только на одновременное развитие его речи, но и обусловливает развитие других психических познавательных процессов, в том числе и развитие представления.

 

Гальперин писал: “Психологическая эволюция идет от развернутого внешнего действия с частными объектами к максимально обобщенному, сокращенному и автоматизированному действию, которое выполняется в идеальном плане и с понятиями, как с новыми объектами”. Вместе с тем он отмечал, что приведенная последовательность развития действия является “идеальной конструкцией”, в которой отмечается не фактическое формирование действия, а лишь то, что должно оказаться наличным в полноценном действии.

 

К концу 60-х схема образования умственных действий превратилась в развитую теорию происхождения конкретных психических процессов и явлений, подтвержденных многочисленными экспериментальными исследованиями (Л.И. Айдарова, Г.А. Буткин, М.Б. Волович, И.А. Володар-ская, Л.С. Георгиев, М.М. Гохлернер, А.Н. Ждан, И.П. Калошина, Л.Ф. Обухова, Н.С. Пантина, А.И. Подольский, З.А. Решетова, Н.Г. Салмина, В.П. Сохина, Н.Ф. Талызина, Х.М. Тепленькая и др.). Это было отражено в диссертационной работе П.Я. Гальперина “Основные результаты исследования по проблеме “формирование умственных действий и понятий. Теория П.Я. Гальперина позволила по-новому подойти к проблеме творчества и к проблеме развивающего обучения. Предложенный Гальпериным подход успешно прошел испытание при исследовании перцептивных видов деятельности, а также при формировании различных профессионально-производственных умений. Результаты этих исследований не только экспериментально подтвердили корректность выдвинутой П.Я. Гальпериным начальной схемы перехода внешних материальных действий во внутренние, идеальные, но и существенно дополнили первоначальное представление об этом процессе. Первоначальная схема образования умственных действий превратилась в развитую теорию происхождения конкретных психических процессов и явлений. Таким образом, 60-70-е оказались весьма плодотворными для Гальперина и его учеников. Развивалась теория, а вместе с ней и представления о параметрах умственных действий.

 

К первичным параметрам умственных действий Гальперин относит несколько другие характеристики: уровень выполнения, полноту звеньев, дифференцировку, темп и ритм действия. Представляет интерес выделение “дифференцировки”, поскольку ранее Гальперин использовал термин “обобщение”. Обращает на себя внимание факт ее связывания с “пере-ключением”: по мнению автора, дифференцировка создает предпосылки для легкого переключения на разные типы материала, а в последующем и на другие действия. Синонимом переключения (или переключаемости) для Гальперина является гибкость. В работах П.Я. Гальперина 60-х гг. встречается определение разумности как гибкости. Следовательно, в данном случае можно сказать, что дифференцировка - условие образования разумного действия. Гибкости автор отводит большую роль. В архивных материалах П.Я. Гальперина начала 70-х были обнаружены весьма интересные его рассуждения об освоении действия. Как известно, выделение освоения действия в качестве первичного параметра позже подвергалось критике. И Гальперин еще в 1966 г. писал: “Последний, четвертый, параметр действия - его освоение (в любой форме и разновидности, которые получаются из сочетания разных показателей предыдущих параметров)”. Обращаясь к физическому действию, Гальперин определял освоение как расхождение между имеющимися исполнительной и ориентировочной частями действия на одном и том же уровне. Исполнительная часть остается (хотя и меняется по другим параметрам) на том же уровне, а ориентировочная стихийно или планомерно изменяется: это главным образом забегание вперед и образование высших единиц и перекодирование с перцептивного контроля на контроль по согласованию/рассогласованию (иначе говоря, мышечный контроль). К концу 60-х - началу 70-х относятся и рассуждения об автоматизации как наивысшей степени освоения, которая, по мнению Гальперина, обязательно предполагает сокращение: распознавания ситуации до узнавания, выбора действия до узнавания задач “по типу”, контроля за исполнением до чувства (согласование/рассогласование).

 

Наиболее интересны, но в то же время наименее изучены представления о параметрах умственных действий, развитые Гальпериным в 70-80-е гг. Известно, что он готовил второе издание книги “Введение в психологию”, которое должно было стать итогом всей его жизни. При заполнении анкет на вопрос о роде деятельности Петр Яковлевич неизменно отвечал: общая психология. И будущая книга должна была называться “Общие основы психологии”. Однако в рукописи этой книги в обобщенном виде излагаются как его общетеоретические взгляды, так и представления о конкретных механизмах формирования умственных действий.

 

«Например, нужно кого-то обучить не делать определенные грамматические ошибки. На карточки выписываются те грамматические правила, на которые делаются ошибки. Они организуются на карточке в той последовательности, в которой их следует применять к написанной фразе. Сначала требуется, чтобы обучаемый вслух читал первое правило и применял его к фразе, затем вслух читается второе правило и так далее до конца карточки. На втором этапе, когда правила выучены наизусть, можно отложить карточку, но все еще следует произносить правила вслух. На следующем этапе предполагается произнесение правил про себя при их применении. Наконец, на заключительном этапе человек способен применить правила, не произнося их ни вслух, ни про себя и даже не осознавая, -- в свернутом и погруженном виде».

 

гальперин психолог теория умственный действие