Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Глава 5. Мы и наши дети. «Трудные» дети и «вызовы» развития.
В психолого-педагогической литературе, практике и жизни мы постоянно сталкиваемся со словами «проблема» и «трудности». Под ними мы понимаем самые разные и часто не совпадающие вещи. Анализ специальной литературы свидетельствует о том, что под проблемами и трудностями авторы понимают те или иные сложные, критические, трудноразрешимые моменты, возникающие в процессе развития и воспитания детей, а также моменты, не являющиеся «экстремальными» и представляющие собой типичные сложности. Одни трудности, судя по данным исследований, являются неизбежными, закономерными для детей того или иного возраста, с теми или иными индивидуально-психологическими особенностями, другие – возникают вследствие определенных воспитательных воздействий. Так, М. Раттер (M. Ratter, 1987) рассматривает психологические трудности как неотъемлемую часть процесса нормального развития, возникающие при столкновении ребенка с различными жизненными трудностями. Соответственно, психологические проблемы в его понимании – это расстройства психики, не представляющие болезни в прямом смысле этого слова. На основе такого подхода «трудными» он называет детей, которые, из-за эмоциональных расстройств и нарушения поведения оказываются для взрослых и самих себя. Отметим, что М. Раттер причины проблем детей, главным образом, видит в том, что они связаны «не столько с особенностями поведения как таковыми, сколько с характером неправильных ригидных способов взаимодействия с окружающими» (1987). Наряду с изучением отдельных трудностей и проблем развития и воспитания, некоторые авторы предпринимают попытку их типологизации. Например, В. А. Татенко (V.A. Tatenko,1987) на основе выделения психологической структуры деятельности предлагает следующую типологию «отклонения учащихся»: 1) в самой мотивационной сфере - отсутствие стойких убеждений, асоциальная направленность личности; 2) дефицит средств деятельности – незнание норм, правил поведения, неумение подчинять выбор средств целям и т.д.; 3) неуверенность в себе, робость и пр.; 4) неисполнительность, упрямство, негативизм, агрессивное противодействие педагогу либо конформное исполнение его распоряжений; 5) неадекватность самооценки и оценки других, некритичность либо, напротив критиканство; 6) преобладание вредных привычек, навыков асоциального поведения; нежелание и неспособность закреплять в индивидуальном опыте позитивные образцы поведения.
И. В. Дубровина (I.V. Dubrovina) выделяет проблемы, наиболее часто встречающиеся в работе школьного психолога, обобщая накопленный в настоящее время опыт такой работы. Это трудности учащихся, связанные с учебой (неуспеваемость, нежелание учится, неумение учиться), личностными проблемами (школьная тревожность, различного рода комплексы, трудности в поведении), возрастными сложностями подросткового возраста, с трудностями в общении (со сверстниками, учителями, родителями); с вопросами профессиональной ориентации (усложнение выбора профессии в результате отставания в учебе, неопределенность интересов, частичные недостатки в структуре способностей, пониженная самооценка, неоправданное ощущение непригодности к будущему обучению). Если сместить акцент с традиционно существующего взгляда: «трудный» или «проблемный» ребенок, то получается следующее. «Трудные» или «проблемные» – это дети, которые сами ощущают трудности своего развития и испытывают глубочайшие внутренние конфликты по этому поводу, независимо от уровня осознания своей «проблемности». Обозначение детей ярлыками: «Агрессивный», «Гиперактивный», «Тревожный» мы рассматриваем как негуманное отношение к ним, как признание в них дефекта. Не случайно, в психологической практике, когда мы встречаем детей «дислектиков», то сталкиваемся и с их пассивностью, ощущением обреченности и откровенными заявками: «Я – дислектик, поэтому не нужно от меня требовать успешной учебы и будущей карьеры. Я - обреченный неудачник». Вместе с тем, почти в 60% случаев «дислектики» оказываются «ложными дислектиками» и имеют хроническую неуспеваемость в школе из-за несоответствия методики обучения индивидуальным особенностям детей. Методика школы ориентирована преимущественно на детей с левым доминантным полушарием (линейно-последовательная логика), с ведущим слуховым и зрительным восприятием («Слушай и смотри!»). Дислектики же – это часто дети, у которых доминирует правое полушарие (целостно-образная логика); они - «левши» и кинестетики! Следовательно, им сложно усвоить традиционную учебную программу, потому что она «не для них», т.е. не соответствует особенностям их восприятия и обработки информации. В таких условиях абсолютно естественно, что они теряют интерес к учению, а потом и к достижениям. Психологический диагноз «дислексии» для детей, имеющих трудности в учении, срабатывает как тормоз в мотивации саморазвития и успешности. Такая ситуация с дислектиками, с одной стороны, указывает на издержки работы психолога или педагога, оборачивающиеся негуманным отношением к ним, а с другой - требует пересмотра позиции отношения к характеризуемым детям.
Наряду со стремлением «правильно диагностировать» трудности становления ребенка важно оценить его ближнюю и дальнюю перспективу развития («ближайшую зону развития» по Л.С. Выготскому) и ориентировать его самого, родителей и педагогов на неиспользованные возможности «естественного» развития, которыми Природа в колоссальных размерах одарила каждого человека! Важно, чтобы воздействие на детей было позитивным, побуждающим их к развитию. С точки зрения такого подхода, лучше говорить о вызовах-трудностях, которые даются людям, для того, чтобы преодолеть их наилучшим образом. Специалисты в области образования, психологии и здравоохранения должны вести речь о детях, испытывающих вызовы-трудности развития, связанные с дислексией, тревожностью, гиперактивностью и пр. С точки зрения гуманного подхода к личности, пользоваться термином «вызов» развития. Объяснение детям их проблем с точки зрения представленной позиции, действительно, меняет их отношение к своим «трудностям», смещает акцент с «несчастности», «неудачливости» и «обреченности» на понимание своих индивидуальных особенностей и пробуждает у них желание работать над теми внутренними и внешними препятствиями, которые тормозят их учение, развитие, общение и поведение. Наш опыт работы показывает, что дети, испытывающие трудности развития и учения, имеют также сложности в сфере двигательного развития, практически по всем его показателям: от неправильно сформированных реакций мышц и неинтегрированных в свое время младенческих рефлексов до формирования его высокого уровня - кинестетического интеллекта. Сама по себе работа с «вызовами-трудностями» на уровне активизации и коррекции двигательного развития привлекательна для детей, страдающих из-за неуспехов, социально неприемлемого поведения и пр. Для этого есть свои основания: 1. Движение - основа нашей жизни. 2. Движение вовлечено во все виды деятельности человека, в том числе в игровую и учебную, которые являются ведущими в детском возрасте (в их лоне происходит становление основных новообразований психического развития (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). 3. Движение – отвлекает от тяжелых переживаний на физиологическом уровне. Происходит «расщепление» доминантного очага возбуждения в мозге. 4. Происходит коррекция на тончайшем уровне - первичных базовых схем движений, навыков и умений. 5. Расширяется картина видения вопроса, темы, проблемы, выборов и пр., ибо движение на нейронном уровне создает новые связи в мозге. 6. «Двигательный путь» решения проблемы опирается на естественный механизм интеграции «мысли и движения» (П.И. Деннисон, 1994), активизируя непроизвольность, непосредственность, эмоциональность, спонтанность, радость. 7. Решение многих психологических проблем эффективно при использовании механизмов действия от «третьих лиц» и «независимых событий», а не прямых рекомендаций, требований и установок. Таковым «третьим» фактором мы рассматриваем движение. Правильно организованное движение с полным правом может стать одной из основ коррекции «вывозов-трудностей» и дальнейшего перспективного развития.
В рамках своей работы мы стремимся привлечь внимание взрослых и детей к движениям, активизирующим те возможности, которые заложены в нас самой Природой. Мы считаем, что любое учение и развитие должны включать в себя правильные движения, т.е. движения, несущие пользу развитию ребенка.
|
||||||
Последнее изменение этой страницы: 2021-01-09; просмотров: 86; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.223.119.17 (0.008 с.) |