Сохранить и обеспечить общее положительное отношение ребенка к самому себе.

Схема 4.41

Задача. Юля (2,6 г.) одевается на прогулку очень медленно. На замеча­ния воспитательницы не реагирует.

По дороге домой мама обратила внимание на ее необычное состояние: молчаливость, расстроенность. После расспросов, глотая слезы, прокри­чала: «Ты ей скажи, своей воспитательнице, что я не копуша, вот!». ♦ С чем связана такая ситуация?

Ответ. Это связано с проявлением кризиса 3 лет, когда ребенок обижа­ется на самые невинные замечания. Острая обида обнаружилась позже. Обычное замечание, с точки зрения взрослого, нанесло ребенку душевную травму.

* * А

Важным средством развития общения ребенка в раннем возрасте явля­ется игра. С ребенком 2—3 лет можно разыгрывать сюжеты с машинка­ми, кубиками, конструкторами. Каждое прочитанное ребенку стихотво­рение можно превратить в игру — драматизацию с игрушками.

В 3—5 л. происходит внеситуативно-познавательное общение, когда познаются предметы и явления окружающего мира.

В этом возрасте взрослый должен общаться с ребенком и по поводу того, чего не было в непосредственном опыте ребенка. Это вызывает у ребенка стремление к общению для получения новых знаний и возникает жела­ние обсуждать причины явлений.

В этот период общение осуществляется в связи с развитием функций речи (коммуникативной, планирующей, знаковой).

В дошкольном возрасте общение развивается:

на основе игровой деятельности,

а также по поводу игры.

205

 

Продолжение схемы Через планирующую функцию речи развитие мышления

ш

Ребенок сталкивается с необходимостью:                                                 '^*

устанавливать контакты в игре;

соблюдать нормы поведения;

приспосабливать свое поведение к конкретной ситуации;

владеть навыками игровой деятельности, игровых действий.

В 6—7 лет начинается внеситуативно-личностное общение (схема 4.44). Оно характеризуется тем, что осознаются особенности взаимоотношений сверстников со взрослыми и особенности своей личности.

В этом возрасте взрослый должен эмоционально поддерживать значи­мость личности ребенка, его самоценности.

На процесс общения влияют:

содержание общения, связанное с потребностями ребенка;

индивидуально-типологические особенности ребенка;

опыт общения ребенка;

особенности общения взрослых, их пример;

педагогический такт взрослого.

Схема 4.44

Общение со сверстниками приобретает особый смысл. Среди многократ­ных высказываний преобладают разговоры, связанные с собственным Я. На протяжении дошкольного детства сообщение ребенка о себе изме­няется от «Это мое», «Смотри, как я делаю» до «Каким я буду, когда вы­расту» и «Что я люблю». Цель: продемонстрировать себя, свои достоин­ства, привлечь к себе внимание.

Ребенку очень важна оценка сверстников, одобрение, даже восхище­ние.

При общении со сверстниками в каждой фразе ребенка в центре стоит «Я»: у меня есть, я умею, я делаю...Дети как бы хвалятся: «А мне купи­ли...»,»Ау меня есть...». Все, что валено продемонстрировать сверстнику, чтобы в чем-то превзойти своего партнера.

Например, вещь, игрушка, которую нельзя никому показать, теряет свою привлекательность.

Благодаря этому ребенок приобретает уверенность в том, что его заме­чают.

Для родителей малыш всегда самый хороший. И папе с мамой не надо доказывать, что он самый хороший. Но как только ребенок оказывается среди детей, ему приходится доказывать свое право на превосходство. И это происходит в сравнении себя с теми, кто играет рядом и кто так по­хож на тебя.

Примечательно, что сравнивают себя с другими дети очень субъектив­но. Их основная задача — доказать свое превосходство: «Смотри, какой я хороший!». Вот для чего нужен сверстник! Он нужен для того, чтобы было кому показывать свои достоинства.

Прежде всего ребенок видит сверстника как предмет для сравнения. И только тогда, когда начинает себя вести не так, как хотелось бы, когда он начинает мешать, замечаются качества его личности. И сразу же эти качества получают суровую оценку: «Жадина ты противная!». Оценка да­ется на основе отдельных действий: не даешь игрушку — значит, жадина.

Ростки новых отношений «мы», а не «я» должны поддерживать взрос­лые.

Задача. Почему именно общаясь со сверстниками, даже непонятли­выми, ребенок расширяет свой словарный запас значительно лучше, чем при общении с родителями?

Ответ. Потребность быть понятым в общении, игре заставляет их высказыват ъся яснее и правильнее. В результате речь, обращенная к свер­стнику, становится более связной, понятной, развернутой и лексичес­ки богатой.

* * *

Мальчики и девочки младшего и среднего дошкольного возраста ак­тивно интересуются друг другом. У них появляется интерес друг к дру­гу и выраженная потребность в общении со сверстниками. Начинает складываться детское общество, где ребенок приобретает первые навы­ки среди равных участников общения. Он должен научиться согласо­вывать действия, особенно выполнять правила поведения, усваивать

208

свою половую принадлежность и действовать в соответствии с половой ролью.

ОБЩЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК

Половые различия в поведении детей проявляются уже на первом году жизни.

Сторонники половой типизации убеждены, что следует придерживать­ся естественных и «подобающих» полу норм и образцов поведения. В ран­нем детстве эти стереотипы полового поведения утверждаются в сознании детей родителями, воспитателями, средствами массовой информации, сверстниками.

Уже в 2 года дети знают, как следует себя вести мальчику или девочке. К 3 годам ребенок отождествляет себя с представителями своего пола (половая идентификация): «Я— мальчик», «Я — девочка». Осоз­нание своего Я включается в осознание собственной половой принад­лежности.

После 3 лет сверстники поощряют друг друга за определенные по­ступки и образцы поведения или выражают недовольство, если кто-то на­рушает установленные обычаем нормы. Чувство собственной половой при­надлежности становится уже устойчивым.

Дошкольники, как правило, стойко придерживаются стереотипов по­ведения, характерных для представителей того или иного пола.

Взаимоотношения детей дошкольного возраста — это и отношения мальчиков и девочек. Интересы мальчиков и девочек проявляются более дифференцированно в игре, чем в реальной жизни.

В соответствии с восприятием себя как мальчика или девочки ребенок выбирает для себя и игровые роли. В играх дети отрабатывают роли, соот­ветствующие мужскому и женскому поведению.

Ориентируясь на взрослого, ребенок в общении со сверстниками учит­ся смотреть на себя как на мальчика (девочку), как на будущего мужчину (женщину).

В общении дошкольников прослеживается стремление объединяться по признаку половой принадлежности: ► дети группируются по полу; *~ возникает общность интересов;

*■ появляется специфическое чувство «мы» («Мы мальчики», «Мы де­вочки»);

*- возникает «солидарность» мальчиков (девочек). В однополых груп­пах развивается способность видеть себя глазами товарищей.

Задача. Детям 5—6 лет показывали фильмы. В них мужчины и жен­щины выполняли работу, которая обычно выполняется представителями другого пола. Мужчина был няней, а женщина — капитаном большого теплохода. После просмотра фильма задали вопрос: «Кто был няней, а кто капитаном?» ♦ Дайте прогноз возможных ответов детей.

209

Ответ. В ответах детей утверждается противоположное тому, что видели буквально минуту назад. Это объясняется тем, что дети хорошо усвоили типичные для каждого пола образцы поведения и социальные роли мужчин и женщин.

Мальчики стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли; девочки — аккуратными, мягкими, кокетливыми. К кон­цу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вмес­те, у них появляются специфические игры — только для мальчиков и толь­ко для девочек.

Стремление ребенка действовать в соответствии со своим полом опре­деляет развитие самосознания.

Воображение. У младших дошкольников, как и в раннем возрасте, пре­обладает воссоздающее воображение, которое заключается в воссоздании образов, описываемых в сказках, рассказах взрослого. Например, ребе­нок может свободно фантазировать, сочиняя сказки по образцу услышан­ных. Образцы воображения зависят от опыта и знаний ребенка. Но так как опыт ребенка беден, уровень понимания еще низок, возникающие об­разы часто далеки от реальности.

В образах воображения происходит смешение:

** элементов, почерпнутых из разных источников;

** реального и сказочного, фантастического.

В этом заключается не сила, а слабость воображения:

из-за недостаточного опыта и критичности мышления;

из-за неумения отличать возможное от невозможного.

Ребенок просто старается понять, взрослые нее считают, что он созна­тельно фантазирует.

Фундаментальным новообразованием дошкольного детства является творческое (продуктивное) воображение. Оно развивается вместе с теоре­тическим мышлением и выполняет единую функцию в познавательном процессе. Если мышление познает мир вещей и явлений в форме абстракт­ных понятий, то воображение — в форме особых образов.

Воображение формируется в сюжетно-ролевой игре, изобразительной деятельности, восприятии сказок, самостоятельном сочинительстве, кон­струировании и др.

Первоначально воображение дошкольника практически неотделимо от реальных действий. Должна быть внешняя опора для воображения.

Особенностями образов воображения являются:

их яркость и эмоциональность;

*- легкость возникновения;

*- изменяемость по любому поводу;

Для ребенка они как явление реальное.

Воображение ребенка развивается:

в процессе всех видов деятельности;

под влиянием условий жизни, воспитания и специального обучения.

210

Для развития воображения необходимо:

► накопление опыта;

выработка умения мысленно объединять образы в новые сочетания.

При специальном обучении:

*- происходит быстрое накопление опыта путем его обогащения, уточ­нения;

*- вырабатывается умение создавать новые образы разными способами;

*- вырабатывается способность к коллективному творчеству.

На основе воображения позднее вырастает профессионально развитое воображение ученого, художника, изобретателя. Но это одновременно и основа теоретического мышления.

Продуктивное воображение и творческое мышление включены в еди­ный контекст творческого развития ребенка на правах его самоценных образующих.

Это единство, по мнению В.В. Давыдова и В.Т. Кудрявцева, и служит подлинным основанием преемственности дошкольной и школьной ступе­ней в системе развивающего образования (схема 4.45).

Все это способствует существенным изменениям воображения и в це­лом познавательной деятельности ребенка. Развивается его личность в целом.

Схема 4.45

Память у младшего дошкольника непроизвольная, образная. Ребенок легче запоминает то, что:

► связано с деятельностью;

*~ было интересно, имело эмоциональный характер;

►на что обращено внимание в деятельности. Но младший школьник не может:

►поставить перед собой цель запомнить что-либо;

*- применить какие-либо специальные приемы запоминания.

Вместе с тем непроизвольное запоминание может быть очень точным, а то, что запомнилось, сохраняется в памяти длительное время.

В среднем дошкольном возрасте начнет развиваться произвольное за­поминание, особенно в ситуации сюжетно-ролевой игры.

211

Взрослый должен учить приемам запоминания и припоминания.

Внимание. Внимание дошкольника непроизвольное, и связано оно с осо­бенностями объекта. Если он интересен, то ребенок сосредотачивает на нем свое внимание. Появляется новый предмет, и тотчас же он переключает внимание на него. Поэтому дети дошкольного возраста редко длительное время занимаются одним и тем же делом.

Произвольное внимание развивается в деятельности, когда взросльїй с помощью словесных указаний («Возьми то, соедини с тем-то...» и т. д.) удерживает внимание ребенка на том или ином предмете деятельности.

По мере развития планирующей функции ребенок приобретает способ­ность заранееорганизовывать свое внимание на том, чего требует деятель­ность. Делается это с помощью самоинструкции.

Используемые на занятиях элементы игры, продуктивные виды дея­тельности, частая смена деятельности позволяют поддерживать сосредо­точенное внимание детей.

Все познавательные психические процессы ребенка взаимосвязаны и развиваются в деятельности, для которой они необходимы, под руковод­ством взрослого (схема 4.46).

Схема 4.46

В совместной деятельности взрослый руководит активностью ребенка, направляет, предоставляет ему самостоятельность, осуществляет контроль развития.

Опираясь на возросший уровень развития ребенка, взрослый ставит перед ним новые, более сложные задачи, которые и решает в совместных действиях. И т. д.

Чувства дошкольника непроизвольны. Они быстро вспыхивают, ярко выражаются и быстро гаснут. Бурное веселье нередко сменяется слезами.

Вся жизнь ребенка раннего и дошкольного возраста подчинена его чув­ствам. Управлять своими переживаниями он еще не может.

Настроение ребенка во многом зависит от взаимоотношений со взрос­лыми и сверстниками.

Если взрослые внимательны к ребенку, уважают его как личность, то он испытывает эмоциональное благополучие. Проявляются и закрепля­ются положительные качества ребенка, доброжелательное отношение к другим людям.

Если взрослые приносят ребенку огорчения, то он остро переживает чув­ство неудовлетворения, перенося, в свою очередь, на окружающих его людей, свои игрушки негативное отношение.

Чем младше дошкольник, тем в большей степени слиты характеристи­ки объекта и характеристики субъективного переживания.

Например, Врач, делая укол и причиняя боль, для ребенка является «плохой тетей».

С развитием эмоциональной сферы дошкольника постепенно происхо­дит отделение субъективного отношения от объекта переживаний.

Развитие эмоций, чувств ребенка связано с определенными социальны­ми ситуациями. Нарушение привычной ситуации (изменение режима, уклада жизни ребенка) может привести к появлению аффективных реак­ций, а также страха. Неудовлетворение (подавление) новых потребностей у ребенка в кризисный период может вызвать состояние фрустрации. Фру­страция проявляется как агрессия (гнев, ярость, стремление напасть на противника) или депрессия (пассивное состояние).

Когда ребенок начинает рисовать себя в трудных ситуациях или просто рисует страшные сны, это сигнал о неблагополучном эмоциональном со­стоянии.

Таблица 4.47