Установление последовательности событий

1. Методика предназначена для выявления сообразительности больных, их умения понимать связь событий и строить последо­вательные умозаключения. Предложена А.Н. Бернштейном.

2. Для проведения опыта необходимы серии сюжетных кар­тинок (в количестве 3—6 картин), на которых изображены эта­пы какого-либо события (см. приложение).

Существуют серии, соответствующие по содержанию детс­кому возрасту («Волки», «Колодец*, «Лодки» и др.), а также серии для взрослых («Колесо», «Пьяница», «Охотник» и т. д.). Оригиналы этих серий выполнены красками, но можно пользоваться и их фотокопиями.

3. Испытуемому показывают пачку перемешанных карточек и говорят: «Вот здесь на всех рисунках изображено одно и то же событие. Нужно разобрать, с чего все началось, что было даль­ше и чем дело кончилось. Вот сюда (экспериментатор указывает место) положите первую картинку, на которой нарисовано на­чало, сюда — вторую, третью... а сюда последнюю».

После того как больной разложил все картинки, экспери­ментатор записывает в протоколе, как он разложил (например: 5, 4, 1, 2, 3), и лишь после этого просит больного рассказать по порядку о том, что получилось. Если больной разложил не­правильно, ему задают вопросы, цель которых помочь больно­му установить противоречие в его рассуждениях, выявить допу­щенные ошибки.

Умение ставить эти вопросы зависит от квалификации и опыта экспериментатора. Эти вопросы и ответы больного записывают­ся в протокол, так же как и действия больного по исправлению раскладки картин. Если вопросами не удается довести больного до правильного понимания последовательности изображенных событий, экспериментатор просто показывает ему первую кар­тинку и предлагает снова разложить. Это вторая попытка вы­полнить задание. Если она тоже безуспешна, тогда эксперимен­татор сам рассказывает и показывает больному последователь­ность событий и, перемешав снова все карточки, предлагает ему разложить их снова — в третий раз.

В случае если больной лишь на третьей попытке правильно установил последовательность, полезно предложить ему другую серию той же методики, чтобы выяснить, возможен ли «пере­нос» с трудом усвоенного способа рассуждений.

Форма протокола

(Исследование больного, перенесшего травму)

 

Название серии и замечания экспериментатора	Раскладка	Объяснение больного
«Колесо»	2, 3, 4, 5, 1	Сломалось колесо, позвал помощника, починили, он поехал, а колесо опять сломалось
Опять на том же месте сломалось?	Исправляет:	Я не подумал
	1, 2, 3, 4, 5

4. При выполнении этого задания некоторые больные созда­ют произвольный, вымышленный порядок и, излагая сюжет события, нисколько не считаются с противоречащим такому порядку содержанием рисунка. Такие больные обычно не счита­ются также с критическими замечаниями и возражениями, ко­торые содержатся в вопросах экспериментатора. Таким образом, выявляется некритичность мышления (при глубоком слабоумии, паралитических синдромах и др.).

Некоторые больные не в состоянии справиться с установле­нием последовательности событий по 5 или 6 картинкам, так как они не могут охватить столь значительный объем данных. Если ту же серию сократить, т. е. ограничить задачу тремя этапа­ми (первой, средней и последней картинками), они успешно справляются с заданием. Такое сужение объема доступных для рассмотрения данных наблюдается при сосудистых и иных асте­ниях органического генеза.

Интеллектуальное недоразвитие, затрудненность осмышления, свойственные олигофренам и больным с органическими заболе­ваниями мозга, проявляются в том, что больные, справляясь с легкими сериями, не могут ориентироваться в более трудных; в одной и той же серии они, как правило, ошибаются на одной более трудной картине.

Отчетливо выявляются с помощью данной методики неко­торые формы инертности психических процессов больных: раз­ложив в первый раз картинки неправильно, больные в даль­нейшем несколько раз подряд повторяют ту же ошибочную вер­сию последовательности. Такая «склонность к застреваниям» на­блюдается при некоторых органических заболеваниях мозга в детском, а также в старческом возрасте.

При истолковании результатов исследования следует обра­щать внимание на то, как больной реагирует на наводящие воп­росы и критические возражения экспериментатора, «подхваты­вает» ли он эту помощь или не понимает ее.

Значительный интерес представляют особенности устной речи больных, выявляющиеся во время объяснения последователь­ности событий (грамматически связная, развернутая либо одно­сложная, бедная, лаконичная либо с тенденцией к излишней детализации).

В последнее время для установления последовательности и смыс­ла событий используются серии, составленные из карикатур («Дома и на работе», «Прошел год», «Кто работал и кто устал», «Обман зрения» и т. д.)- Преимущество этих серий в том, что они труднее для понимания и пригодны для исследования более интеллекту­ально развитых и сохранных больных. В то же время центр тяжес­ти задания при использовании этих серий как бы переносится с установления строгой последовательности этапов события (иног­да эту последовательность точно устанавливать и не нужно) на понимание юмора, т. е. смысла карикатур в целом.

Серии последовательности событий по карикатурам исполь­зуются с некоторой модификацией порядка проведения опытов. Больному раньше предлагают самому установить последователь­ность событий, а затем, если он не может этого выполнить, предлагают карточку с названием серии. Название составляется обычно так, что оно как бы «проливает свет» на смысл всей серии.

ИССЛЕДОВАНИЕ АССОЦИАЦИЙ

Эти методики нельзя считать на­правленными на исследование мышления в подлинном смысле слова. Выполнение инструкций не требует от испытуемого целе­направленных логических действий, не связано с решением мыслительных задач. Тем не менее, выявляя особенности тече­ния ассоциаций, они могут быть полезны для анализа тонких признаков расстройств мышления.

НАЗВАНИЕ 60 СЛОВ

1. Методика выявляет характер и продуктивность ассоциаций больного, а также его словарный запас.

Методика напоминает ассоциативный эксперимент Юнга. Он предлагал больным называть какие угодно слова, предполагая, что в таком свободном потоке ассоциаций могут раскрыться переживания больного, его подсознательные стремления и опа­сения. Не вдаваясь в критический анализ такого направления исследований, укажем лишь, что оно теперь крайне редко при­меняется. Значительно чаще данный экспериментальный прием используется для исследования связности ассоциаций.

2. Для проведения опыта экспериментатор должен подгото­вить мягко пишущее перо (или карандаш) и секундомер (или обыкновенные часы). Нежелательно проводить этот эксперимент после «классификации предметов».

3. Исследование проводится под видом проверки скорости речи. Экспериментатор говорит больному: «Давайте проверим, насколько быстро вы можете говорить. Назовите, пожалуйста, 60 каких угодно слов — все равно каких, только как можно скорее. Старайтесь не называть того, что видите перед собой. Начинайте!»

В отличие от других экспериментов, при проведении которых экспериментатор не спешит начать опыт, пока не убедится, что больной все понял и не имеет больше вопросов, в данном опы­те экспериментатор несколько искусственно создает условия спешки: «Скорее, скорее, главное, скорее...». Если больной ни­как не может сам начать и все спрашивает, какие слова нужно называть, экспериментатор повторяет: «Все равно какие. От­дельные слова. Например, лес, поле, хлеб...» Никакой другой помощи оказывать больше не следует.

Все слова, которые называет больной, экспериментатор дол­жен постараться записать. Если больной говорит очень быстро и много, экспериментатор, в крайнем случае, ставит себе знак пропуска, например «V», и старается, чтобы от одного такого знака до другого запись была абсолютно полной. Не следует предлагать больному говорить медленнее, так, чтобы его речь превращалась в диктовку, — лучше пропустить запись ряда слов. Но если становится заметно, что условия спешки тормозят боль­ного, можно перейти и на более медленный темп.

В случае если больной называет слова с длительными пауза­ми, экспериментатор не отрывает карандаша от бумаги и, пока больной молчит, продолжает ставить в ряду слов точки. Количе­ство поставленных точек даст представление об относительной длине пауз, сделанных больным.

Если вопреки инструкции больной начинает произносить целые фразы, экспериментатор останавливает его и напомина­ет, что нужно произносить отдельные слова.

Опыт продолжается 2 минуты, иногда и меньше, если боль­ной не в состоянии называть слова.

Протоколировать опыт можно просто, записывая вслед за боль­ным во всю ширину страницы слова, но иногда полезно пользо­ваться магнитофоном, а затем списывать все с магнитофона.

4. Для психически здоровых людей, а также школьников задание не представляет трудности. Слова называются обычно «гнездами», по 4—7 слов из какой-либо области смежных пред­ставлений, а затем происходит понятный переход к следующе­му «гнезду», т. е. близкому ряду слов. Так, например, больной называет: «тигр, волк, лось, медведь, шкура, мех, шуба, паль­то, костюм, плащ». В этом ряду следует перечисление зверей, а затем после перехода «шкура — мех» — следующее гнездо: виды одежды. Очень большие «гнезда», т. е. перечисление 10—12 пред­метов одного и того же ряда, а иногда и больше, свидетель­ствуют о чрезмерной обстоятельности, инертности мышления больных.

Особого внимания заслуживают быстрые, внезапные пере­ходы от одного содержания представлений к другому. Так, на­пример, больной быстро называет ряд слов: «жемчуг, дирижабль, несмотря, корица, мокрица, фисгармония». В этом ряду невоз­можно уловить содержательные связи между словами, но отчет­ливо выступают ассоциации по звучанию (корица, мокрица). Такого типа ассоциации встречаются у больных шизофренией.

В иных случаях элементы разорванности ассоциаций выявля­ются среди адекватного содержательного ряда слов. Так, напри­мер, «ель, изумруд, счастье, Иванов, дерево, мозги, чиж, ще­гол, попугай, ель, Барыбинск, соловей, Галли Курчи, Галя, Водопьянов, пошлина, шелк, ситец, Карманьола, Мытищи, Останкино, кулак, дерево, дурак». Следует подчеркнуть, что делать вывод о нарушении связности ассоциации можно лишь тогда, когда больной произносит слова быстро, а не выдумыва­ет их, мучительно выискивая в памяти.

В следующем примере выявилось сочетание чрезвычайной инертности ассоциаций с элементами разорванности. Инертность выявилась в том, что больная назвала чрезвычайно много на­званий учебных предметов (некоторые названия повторялись), а к концу в том же быстром темпе произнесла слова совершенно несвязные: «молоко, фрукты, желание, наука, институт, тех­ника, школа, училище, медицина, география, история, биоло­гия, математика, физика, химия, биология, зоология, неживая природа, растительный мир, животный мир, механика, электротехника, сопротивление материалов, жизнь, стебель, трава, шахматы, шашки, литература, материя, познание, авторитет, чувство, благодарность, доярка, инструмент, башня, туфли, кофе, день».

Для некоторых больных (адекватно отвечающих на вопросы и выполняющих многие другие экспериментальные задания) именно эта проба на придумывание слов оказывается особенно трудной: они либо совсем не могут придумать ничего «из голо­вы» (за 2—3 минуты опыта с трудом называют 3—4 слова), либо, вопреки инструкции, начинают называть предметы, на­ходящиеся перед глазами. Непродуктивность мышления (отсут­ствие слов) чаще наблюдается при шизофрении, а аспонтанность (называние того, что «перед глазами») чаще наблюдает­ся при органических заболеваниях, хотя возможна и при ши­зофрении.

Данная проба может также оказаться полезной для выявле­ния богатства или бедности словарного запаса и запаса пред­ставлений. Так, например, у больного с неизвестным анамнезом (при ограничении олигофрении в степени имбецильности от шизофренического дефекта) данная проба совершенно неожи­данно выявила большой запас абстрактных понятий и сложных представлений (испытуемый называл ряд слов: аэродинамика, тяготение, пространство, млечный путь, индукция и т. д.), что невозможно при имбецильности.

ОТВЕТНЫЕ АССОЦИАЦИИ

1. Методика получила на протяжении многих лет широкое рас­пространение. Ею пользовались для оценки мышления больных, для выявления «аффективных комплексов», подвижности или инертности нервных процессов и т. д. Одной этой методикой почти подменялось экспериментально-психологическое иссле­дование психически больных.

В действительности сфера применения этой методики очень ограничена. Она может иметь вспомогательное значение при ис­следовании легкости или затрудненности ассоциаций, выявле­нии преобладания содержательных или выхолощенных связей.

2. До начала эксперимента следует приготовить слова — от­дельные имена существительные, не имеющие между собой ни­какой связи.

При достаточном умении пользоваться секундомером следует с его помощью отмечать время каждой реакции. Можно, одна­ко, заменить секундомер следующей простой регистрацией: про­изнеся слово, экспериментатор ритмично ставит точки. Если боль­ной медлит с ответом, точек будет поставлено много; если он отвечает немедленно, не будет поставлено ни одной точки. Задаваемые слова пишутся столбиком, а против слова остав­ляется место для ответа.

2. Больному говорят: «Я буду вам говорить слова, а вы отве­чайте мне на каждое слово любым другим, первым пришедшим в голову словом. Старайтесь отвечать быстрее, не раздумывая, одним каким угодно словом. Понятно?» И сразу же опыт начи­нается. Если больной пытается отвечать целыми фразами, экс­периментатор останавливает его, напоминает, что нужно назы­вать отдельные слова. Если после одного напоминания больной продолжает отвечать фразами, экспериментатор продолжает опыт и записывает все, что больной говорит.

4. Истолкование результатов проводится разными авторами различно. При использовании данного метода для исследования высшей нервной деятельности больных квалификация получен-ныхэкспериментальных данных проводится с учетом специаль­ной шкалы (А.Г. Иванов-Смоленский). Количество опублико­ванных исследований высшей нервной деятельности с помо­щью этой методики очень велико.

В дефектном состоянии больные шизофренией обнаруживают в этом эксперименте большую инертность раз принятой установки в сочетании с многословием — они не выдерживают ин­струкции отвечать одним словом и отвечают фразой. Таковы были ответы больного Г*.

Чернила — рядом книга.

Брат — недалеко на берегу.

Трава — встань с нее.

Ящик — ...не опирайся на него.

Клюква — не лазий туда.

Тигр — не подходи близко.

Скамья — отдохни на ней.

Гребенка — не поднимай.

Самовар — не знаешь, не бери.

Солома — а если солому нам оставить?

Книга — не клади на солому.

Булавка — столярное дело, хитрей не может быть.

Огонь— ...ну огонь, пожар можно.

Зонтик — моросит.

Собака — конура.

Медведь — берлога, зима, залегает, нет.

Часы — время, лежат, нет.

Усы — борода.

Ножницы — материал.

Звонок — колокольчик.

Календарь — хватит!

Форма протокола

Слова

Время (в секундах)

Ответ

В этом эксперименте экспериментатор несколько раз напо­минал больному, что нужно отвечать одним словом, однако это не помогало.

Множественность ассоциаций, тенденция отвечать фразами наблюдается также при эпилепсии. При органическом слабоу­мии сама задача представляет для больного известную трудность ввиду своей условности. Даже усвоив инструкцию, больные с трудом подбирают слова, отвечают медленно.

Включение в этот ряд так называемых эффектогенных слов особого значения не имеет. Для того чтобы с помощью ассоциа­тивного эксперимента вскрыть некоторые волнующие испытуе­мого обстоятельства (как это сделал А.Р. Лурия при исследова­нии лиц, совершивших преступления, но отрицавших это), не­обходимы многократные специально поставленные эксперименты по методу сопряженной моторики (А.Р. Лурия). Если же в ряд слов для свободных ассоциации экспериментатор включает по 1—2 слова, которые, по его предположению, могут иметь аффектогенное значение, то при этом нередко возникают арте­факты; если больная, например, огорчена из-за алкоголизма сына, то вовсе не обязательно, чтобы слова «сын» и «водка» вызвали у нее аффективную реакцию. Очень может быть, что самое невинное, на взгляд экспериментатора, слово «ящик» ока­жется таким аффектогенным словом, потому что сын из ящика стола взял без разрешения деньги. Таким же скрыто аффекто­генным может оказаться какое-нибудь простое слово «платок» или «вечер», так как трудно предусмотреть, от какого случай­ного представления потянутся нити ассоциации к наболевшим переживаниям. И, если, наконец, во взятом примере слово «сын» или «водка» и вызовут даже паузу или удлинение латентного периода реакции, едва ли этот факт может иметь серьезное ди­агностическое значение при изучении больного.

Большой экспериментальный материал по применению ме­тода свободных ассоциаций к анализу мышления разных психи­чески больных содержится в исследовании Б. В. Зейгарник.

ПРОТИВОПОЛОЖНОСТИ

1. Этот вариант ассоциативного эксперимента предназначен для выявления произвольности и дифференцированности ассоциа­ций больных. В отличие от так называемого свободного вариан­та, т. е. такого, при котором предлагается отвечать любым, пер­вым пришедшим на ум словом, в этой методике ассоциации регламентированы условиями. Длительно продолжающийся опыт должен выявить устойчивость произвольного направления ассо­циаций.

2. Для проведения опыта нужен бланк (типографски отпеча­танный или даже переписанный экспериментатором от руки)
со словами. Образец бланка представлен на следующей странице.

Выбор этих слов, каждое из которых представляет, в сущно­сти, задачу, не так уж прост, и лучше пользоваться проверен­ными вариантами.

Можно предлагать больному отвечать устно, а можно пред­ложить ему записывать слова на бланке. Учитывается время.

Инструкция очень проста: «Вот ряд слов. К каждому слову нужно придумать слово противоположного значения. Вот, на­пример...» — и экспериментатор вместе с больным разбирает 2—3 примерз.

3. При истолковании результатов учитывается, прежде всего, сохраняет ли больной заданную ему инструкцию или по ходу
выполнения задания «сбивается» с направленного хода ассоциа­ций на свободный. В норме они не встречаются, и при составле­нии заключения они должны быть отмечены, так как выявляют нестойкость, ненаправленность мышления больных в целом. Ко­лебания внимания могут нарастать к концу опыта, и это свиде­тельствует об утомляемости.

Второе, что учитывается при истолковании результатов про­бы, это степень дифференцированности, точности подбираемых больным противоположных понятий. Так, например, в качестве противоположного к слову «просить» больной может назвать слова «разрешать», «требовать», «отказываться» и «приказывать», и правильный выбор противоположного понятия требует в дан­ном случае сложного логического рассуждения. К слову «спешить» подбирают иногда «отставать», «опаздывать», хотя нуж­но «медлить» и т. д.

Интеллектуально сниженные больные с малым словарным запасом и слабостью инициативы ограничиваются в этой пробе тем, что прибавляют к заданному слову приставку «не». Напри­мер: высокий — невысокий, спешить — не спешить и т. д.

Проба пригодна и даже рекомендуется для повторного про­ведения (при условии предварительной подготовки равнотрудных вариантов).

Показатели времени используются главным образом для оцен­ки утомляемости больных.

Например: больная, перенес­шая органическое заболевание мозга (энцефалит). В период ис­следования она работоспособна, но утомляема. Инструкция понята и вначале правильно выполняется, но по мере утомления ассоциации больной теряют свою направ­ленность (происходит соскальзывание на характеристики или свойства заданного слова, а не называние противоположности).

 

ОБУЧАЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ

Этот эксперимент не может рассматриваться как отдельная ме­тодика; это скорее особый принцип построения эксперимента, предложенный Л.С. Выготским, который может быть применен при видоизменении любой из методик.

В патопсихологии детского воз­раста он разрабатывался Н.И. Непомнящей, для диагностики умственной отсталости — А.Я. Ивановой. На основе этого прин­ципа экспериментальная методика перестраивается следующим образом: избираются заведомо трудные для больного (чаще все­го ребенка) задания, а затем экспериментатор помогает ребенку сделать эту задачу, обучает его решению. Помощь эксперимен­татора строго регламентирована в виде фиксированных инст­рукцией кратких «уроков». В отличие от обычных методик, в которых показателями для анализа являются типы ошибок и способы решений заданий, при обучающем эксперименте пока­зателями, характеризующими обучаемость ребенка, являются ко­личество и качество помощи, необходимой ему для правильно­го выполнения заданий.

Одним из примеров методики, построенной по принципу обучающего эксперимента, является классификация фигур.

КЛАССИФИКАЦИЯ ФИГУР

1. Методика была в 1954 г. предложена Ю.Ф. Поляковым для исследования процесса обобщения в наглядном и словесном плане. В последние годы методика была переработана А.Я. Ива­новой по принципу обучающего эксперимента.

2. Для исследования нужны два набора по 24 карточки в каж­дом с изображением геометрических фигур, отличающихся тре­мя признаками: цветом, формой и величиной (см. приложение). К первому, основному, набору прилагается сводная таблица с изображением всех фигур данного набора (см. приложение). Не­обходим также секундомер.

3. Инструкция и порядок проведения эксперимента.

Основное задание. Исследуемому мельком показывают кар­точки и говорят: «Их надо разложить на 3 группы — подходя­щие с подходящими. Сначала посмотри на эту доску — тут они все нарисованы — и подумай, как будешь делать».

Ориентировочный этап. Ребенку показывают таблицу 30 се­кунд.

1. задача. Ребенку дают в руки карточки (можно еще раз по­ вторить инструкцию: «Разложи их на три или четыре группы»). После этого действия ребенка регистрируются в протоколе в течение 30 секунд. Если в это время ребенок сидит совершенно неподвижно или, наоборот, действует чрезмерно поспешно и хао­ тично, то экспериментатор может оказать организующую по­ мощь в виде «организующего урока»: «Выложи несколько карто­чек на стол» или: «Не спеши, выкладывай аккуратнее, по одной». В протоколе следует отметить это.

Экспериментатор выжидает 30 секунд н, если правильная рас­ кладка не начата, дает 1-й урок. Каждый следующий урок— 2-й, 3-й, 4-й, и т. д. — дается только в том случае, если ребенок за 30 секунд не начнет самостоятельно правильно действовать.

1-й урок. Экспериментатор отбирает из карточек, лежащих на столе, две отличающиеся только одним признаком (например,

большой зеленый треугольник и большой красный треугольник) и говорит: «Чем отличаются эти карточки, чем они не похожи?.. Они отличаются цветом» (если ребенок сам не доканчивает мысль). Это и есть содержание 1-го урока — указание на один различи­тельный признак. После этого в протоколе фиксируются выска­зывания и дальнейшие действия ребенка — 30 секунд. Если пра­ вильная раскладка не начата, дается 2-й урок.

2-й урок. Из других лежащих на столе карточек выбирается такая, которая сходна с одной из двух первых по цвету (например, большой красный ромб). Экспериментатор предъявляет ее ребенку со словами: «Куда мы положим эту карточку, сюда или сюда?» — и, если ребенок не может уловить мысль, продолжает: «Мы поло­ жим ее сюда, к красному, потому что она тоже красная». Это и есть содержание второго урока — указание на сходство двух карточек по цвету. После этого протоколируются дальнейшие высказывания и действия ребенка — 30 секунд.

3-й урок. Экспериментатор добавляет к уже отложенным еще карточку — желтого цвета и,начав таким образом все три группы, говорит: «Сюда будем класть все красные, сюда — зеле­ные, а сюда — желтые». Это содержание 3-го урока — прямой, наглядный показ того, как надо действовать. После этого про­ токолируются дальнейшие высказывания и действия ребенка — 30 секунд.

4-й, 5-й, 6-й и т. д. уроки — это укладка каждой последую­ щей карточки, сделанная самим экспериментатором (с соответ­ствующими словесными пояснениями). В протоколе фиксируются номер урока и дальнейшие действия ребенка.

По окончании раскладки отмечается общее время, затраченное на это. Необходимо, чтобы ребенок дал словесный отчет о проделанной работе в виде завершающей «словесной формули- fj ровки». Если он этого сделать не может, то экспериментатор обязательно дает ее сам: «Значит, мы разложили карточки на | зеленые, красные и желтые — по цвету». Но в протоколе фикси­руются слова ребенка.

II задача. Карточки отбираются, перемешиваются и предъяв­ ляются вновь с инструкцией: «А теперь разложи их по-другому, тоже подходящие с подходящими, но уже на четыре группы». Затем в течение 30 секунд протоколируют самостоятельные по­иски ребенка и оказывается организующая помощь в виде «орга­низующего урока»: «Выложи несколько карточек на стол» или: «Не спеши, выкладывай по одной». Отмечается в протоколе.

Если за это время ребенок делает попытки прибегнуть к пре­ дыдущему признаку, то это фиксируется в протоколе как «прояв­ ление инертности».

1-й урок. Из карточек, лежащих на столе, отбирают две, отли­ чающиеся одним признаком (например, большой зеленый круг и боль­ шой зеленый квадрат) — формой. Их предъявляют ребенку со сло­ вами: «Чем они отличаются?» и после паузы поясняют: «Одна — квадрат (кубик), а другая — кружок». После этого протоколиру­ ют действия ребенка— 30 секунд.

2-й урок. Экспериментатор выбирает третью карточку, сход­ ную с одной из первых двух по форме (например, большой желтый квадрат), и предъявляет ребенку со словами: «Эту карточку куда надо положить — сюда или сюда?» и после паузы говорит: «По­ложим ее к этому квадрату, потому что она тоже квадрат (ку­ бик)». После этого фиксируются высказывания и действия ребен­ ка — 30 секунд.

3-й урок. Экспериментатор добавляет еще две карточки дру­ гих форм и говорит: «Будем собирать по форме— все круги вмес­ те, все квадраты, треугольники, ромбы («конфетки»)». В протоко­ ле фиксируются действия ребенка — 30 секунд.

4-й, 5-й, 6-й уроки обозначаются как укладка каждой после­ дующей карточки (с соответствующими словесными пояснения­ми), сделанная при необходимости самим экспериментатором.

Протоколируются номер урока и дальнейшие действия ре­бенка. По окончании раскладки отмечается общее время, зат­раченное на это. Словесный отчет ребенка о проделанной рабо­те фиксируется в протоколе в виде завершающей «словесной формулировки». Если ребенок этого сделать не сможет, то экс­периментатор должен сказать сам: «Мы разложили карточки на четыре группы по форме — круги, квадраты, ромбы, треу­гольники». Но в протокол заносятся слова ребенка.

III задача. Карточки отбираются, перемешиваются и предъяв­ ляются вновь с инструкцией: «Снова разложи их, что к чему под­ходит, но уже по-другому — на две группы». Затем 30 секунд протоколируются самостоятельные поиски ребенка. Если он де­ лает попытки использовать предыдущие признаки, то это фикси­ руется в протоколе как «проявление инертности» с указанием, какой именно признак используется. При необходимости в это время можно дать организующую помощь («организующий урок»): «Выложи несколько карточек на стол» или: «Не спеши, выклады­ вай по одной».

1-й урок. Экспериментатор из карточек, лежащих на столе, отбирает две,отличающиеся одним признаком — величиной (на­ пример, большой красный круг и малый красный круг), и предъявля­ ет их ребенку со словами: «Чем они отличаются?» и после паузы: «Они отличаются размером — один большой, а другой — малень­ кий». После этого протоколируются действия ребенка.

2-й урок. Экспериментатор выбирает третью карточку, сход­ ную с одной из первых двух по этому же признаку — величине (например, маленький зеленый квадрат), и предъявляет ребенку со словами: «Куда эту карточку положим?» и после паузы: «Положим ее к маленькому кружочку, потому что она тоже маленькая».

3-й урок. Экспериментатор берет четвертую карточку, сход­ную с третьей по величине, и укладывает ее на место со словами: «Все большие будем класть вместе, все маленькие — тоже вмес­ те». После этого он протоколирует действия ребенка.

4-й, 5-й, 6-й уроки обозначаются как укладка каждой после­ дующей карточки, сделанная при необходимости самим экспери­ ментатором.

В протоколе фиксируются номер урока и дальнейшие дей­ствия ребенка. По окончании раскладки отмечается время, зат­раченное на эту задачу, и наличие у ребенка завершающей «сло­весной формулировки».

Если ребенок не может сформулировать словами способ ра­боты, то экспериментатор делает это сам. Но в протоколе фик­сируются высказывания ребенка.

Все карточки убираются.

Аналогичное задание. Ребенку предъявляется второй набор со словами: «Ты уже научился складывать карточки. Это — такие же, их тоже можно раскладывать на группы по разным призна­ кам. Сделай это или расскажи, как будешь делать».

Не следует ни называть признака, ни оговаривать количество групп. Участие экспериментатора может проявиться лишь в том случае, если ребенок, указав один признак или разложив карточки, проявляет некоторую пассивность. Тогда экспериментатор, пере­ мешав карточки, может задать вопрос: «А еще как можно сде­лать?», стимулируя тем самым продолжение работы.

В протоколе фиксируется общее время выполнения этого задания и его конечный результат в одном из следующих вари­антов:

1. Перенос полный, в словесной форме.

2. Перенос частичный, в словесной форме (при выделении не
менее двух признаков).

3. Перенос полный, в действиях.

4. Перенос частичный, в действиях.

5. Перенос отсутствует (если указан только один признак или
не выделен ни один).

4. Анализ экспериментальных данных по этой методике до­вольно прост. Учитываются три главных показателя: 1) исполь­зование ориентировочного этапа (планирует ли ребенок пред­стоящую ему работу за те 30 секунд, которые ему даны на рассматривание таблицы, или смотрит в это время в окно, во­обще тратит время зря); 2) какое количество «уроков-подска­зок» требуется ему для выполнения всех трех задач. Опыт пока­зывает, что психически полноценные дети нуждаются в 1—6 уроках; а умственно отсталые — в 8—]7 уроках; 3) перенос; самостоятельное полное решение второго аналогичного задания доступно здоровым детям и плохо удается детям-олигофренам.

Помимо выявления умственной отсталости, данный экспе­римент еще очень продуктивен при выявлении инертности пси­хических процессов, свойственной эпилептикам. Инертность проявляется в том, что, выполнив классификацию фигур по цвету, испытуемый и вторую и третью задачи пытается выполнить, ориентируясь на цвет, либо так же «застревает» на при­знаке формы

«КЛИПЕЦ»

1. Методика предложена и апробирована польским психологом Левицким. Направлена на выявление способности к абстраги­рованию у детей и взрослых с небольшим образовательным уровнем. В последние годы апробирована и видоизменена дефектологами Т.И. Гудилиной и Т.К. Гриньковой. По построе­нию является обучающим экспериментом.

2. Для проведения опыта нужно приготовить 26 небольших карточек, на которых красками или аппликацией изображены различные по сочетанию форм и красок орнаменты. Среди них 6 карточек, на которых в центре изображен черный квадрат на фоне различных, иных по цвету прямоу­гольников. Нужен также секундомер.

3. Методика проводится в двух различных вариантах, облада­ющих существенными, можно сказать, принципиальными от­личиями.

Первый (закрытый) вариант строится так. Без каких-либо предисловий или указаний цели и задачи опыта больному по­казывают одну из карточек, на которых изображен в центре черный квадрат, и говорят: «Эта карточка называется "Клипец". Это просто название ее, само слово ничего не означает». Затем показывают вторую карточку, с иным узором, и гово­рят: «А это не "Клипеп"» — и кладут ее поверх первой, закры­вая ее. Дальше опыт идет так. Больному показывают заранее перенумерованные карточки по одной и каждый раз спрашива­ют: «А это "Клипец" или нет?» Каждый ответ больного корри­гируется экспериментатором, т. е., если больной называл «Клип-цем» иную карточку, без черного квадрата внутри, ему говорят: «Нет, это не "Клипец"». Если он сказал, что это не «Клипец», подтверждают: «Правильно, это не "Клипец"» и т. д.

После просмотра всех 26 карточек больного спрашивают: «Так какие карточки называются "Клипец"?» Если больной отвечает правильно, т. е. говорит, что это карточки с черным квадратом в середине, опыт считается законченным.

В некоторых случаях, если по называнию карточек очевидно, что больной уже выделил «Клипец» из остальных фигурок, но словесно сформулировать, какие фигурки называются «Кли­пец», ему трудно, можно для контроля предложить больному просто выбрать из всех карточек все «Клипцы».

Второй (открытый) вариант отличается тем, что первая кар­точка «Клипец» не накрывается следующей, а все время экспе­римента остается открытой. В остальном эксперимент идет точно так же, как и при зак­рытом варианте. Это, казалось бы, небольшое различие методи­ки опыта коренным образом меняет его психологическую суть. При открытом варианте больной может каждый раз сравнивать взором следующую карточку с заданным образцом «Клипец». При этом не требуется сохранения в памяти образца, процесс абстрагирования как бы освобождается от влияния памяти.

4. При исследовании психически здоровых исследуемых, как взрослых, так и детей, выявилось, что даже при закрытом варианте решение достигается на протяжении 1—2, редко 3 просмотров 26 карточек. Дети-олигофрены с трудом выполня­ют это задание даже после 4—5 просмотров. Закрытый вариант вообще труднее открытого. Однако обнаружилось, что для оли­гофренов разница между вариантами не имеет большого значе­ния. Даже открытый вариант олигофрены выполняют с трудом. Между тем для больных с последствиями органических заболе­ваний мозга (как для детей, так и для взрослых больных с сосудистой патологией) очень велико различие между откры­тым и закрытым вариантом методики. Если открытый вариант они решают почти как здоровые, то в решении закрытого при­ближаются к олигофренам.

Образец протокола (открытый вариант)