Использование различных форм словесной речи

Во всех существовавших до сих пор системах обуче ния глухих дошкольников устная форма речи являлась средством обучения. Привлекалась и так называемая письменная речь — таблички с написанными на них сло вами. Дактильная речь не применялась. При этом счи талось, что ее невозможно использовать при обучении дошкольников грамоте. Так, Е. П. Мусатова писала: «Умышленно ничего не говорим о дактилологии и дакти-лографии, как формах словесной речи, по той простой' причине, что таковые не воспитываются у глухонемых дошкольников, так как в детском саду нет грамоты»¹.

До последних лет дактильная речь не использовалась в условиях общественного дошкольного воспитания. Нет описания такого опыта и в мировой литературе. Извест­ны лишь единичные случаи использования дактильной речи при обучении дошкольников в семье. В России та­ким образом обучали глухого Журомского, о чем было рассказано им самим² после того, как он достиг высоко­го уровня речевого развития. В 1959 г. в Америке появи­лось описание глухонемым Говардом Гофстетером второ­го случая, который относится к 1909 г.³.

¹ Е. П. М у с а т о в а. Обучение глухонемых дошкольников. Кан­
дидатская диссертация, 1949, стр. 40.

² См.: Е. Ж у р о м с к и и. Что лучше, мимика или дактилоло­
гия? «Вестник попечительства о глухонемых», 1903—1904, № 9.

³ См.: Г. Гофстетер. Описание опыта обучения. Перевод с
английского. Вашингтон, 1959.

24

Разработанная нами методика предусматривает ис пользование дактильной речи в системе общественного дошкольного воспитания. Это существенно меняет ха-рактер применения письменной и устной формы речи при обучении глухих дошкольников и соотношение их с дактильной формой. Последовательно рассмотрим зна­чение и методику использования каждой из форм сло­весной речи в процессе обучения; при этом мы осветим и взаимоотношение между этими формами.

Слово «дактилология» происходит от

Дактильная  греческого daktylos—палец и logos —
речь                    т,         ^J                                ,, ^ь

слово. Дактилология — это изображае­мая пальцами азбука, используемая при общении глухих людей между собой или со слышащими, владеющими дактилологией. Дактильную речь некоторые непосвя­щенные путают с мимикой по тому лишь признаку, что в обоих случаях общение осуществляется с помощью рук. Не останавливаясь на подробном описании этих различ­ных видов общения, отметим лишь, что дактильная речь — это форма словесной речи, гораздо ближе стоя­щая к письменной и устной речи, чем к мимической. Грамотные глухие люди, изучившие дактилологию, мо­гут с ее помощью полностью общаться между собой сло­весной речью, тогда как для не владеющих словесной речью общение с помощью одной дактильной речи не­возможно.

Строй мимической речи у неграмотных глухих резко отличается от строя устной речи говорящих, в то время как дактильная речь является точным переводом строя устной или письменной речи в иную знаковую систему.

В чем смысл привлечения дактильной речи при обу­чении маленьких глухих детей? В чем ее преимущества перед устной и письменной речью? Каково место в си­стеме формирования речи глухих дошкольников?

Дактильная речь очень рано, с трех-четырех лет (на. р. втором месяце обучения), не только может быть объект том восприятия, но и стать средством выражения. Любое слово по своему буквенному составу становится в этом) случае доступно детям, что позволяет при подборе мате-риала для формирования речи исходить не из доступ-ности его для произношения, а из актуальности для общения и развития познавательной деятельности. В ре­зультате облегчается и ускоряется накопление сло-

25

варя. Ребенок получает возможность раньше и актив нее пользоваться словом в общении как со слыша­щими, знающими дактильную азбуку, так и между собой. Все это делает процесс усвоения речи более мотивированным.

До сих пор многим сурдопедагогам неясно, к какой форме речи можно отнести дактильную — к мимической, письменной или устной. До последнего времени ученые-сурдопедагоги относили дактильную речь к письменной. И. А. Соколянский впервые раскрыл сущность дактило логии как формы, по функции наиболее близкой к устной речи. Дактильная речь может служить непосредствен ному общению. Сходной с устной речью ее делает нали чие ситуации, выразительных движений, мимики лица. Наряду с этим, в отличие от устной речи, дактильная речь более наглядна. Как известно, часть фонем рус ского языка зрительно вовсе не воспринимается (напри мер, к, г, х, с, з), тринадцать зрительно различающихся фонем могут смешиваться. Дактильные знаки обеспечи вают четкое восприятие каждой буквы в слове.

Значение дактильной речи заключается в том, что она позволяет в раннем возрасте (2,5—3 года) осуществит анализ воспринимаемой словесной речи, без чего немы слимо усвоение языка, в основе которого лежит члено раздельное слово. Этим качеством обладает и написан ное слово. Но, в отличие от письменных, дактильные зна ки могут быть точно воспроизведены ребенком по подра жанию. Если окружающие общаются с глухим ребенком и в его присутствии между собой дактильной речь, то процесс овладения речью уподобляется формирова­нию речи у слышащего ребенка. Такого рода усвоение невозможно на основе устной или письменной формы речи.

Огромным преимуществом дактильной речи являет-  ся и то, что овладение ею может происходить в единстве с обучением дошкольников разным видам деятельности. Такая возможность в значительной мере связана с тем, что детям можно быстро и легко сообщить новое слово, предложив дактильно прочесть слово с таблички или не­посредственно с руки, что невозможно при устном обще­нии. Такая возможность в значительной мере предот­вращает развитие мимико-жестикуляторной речи и сти­мулирует развитие словесной речи.

26

Возможность формирования речи в непосред.ственном общении, уже на ранних ступенях развития глухого ре­ бенка составляет основной смысл привлечения дактиль­ ной речи при обучении глухих дошкольников.

Много лет бытовало мнение, согласно которому дак­тильная речь, как более легкая и доступная для восприя­тия, явится препятствием для развития у детей навыка чтения с губ. Специальное педагогическое исследование и массовая практика показали, что при правильной мето­дике обучения устной и дактильной речи последняя не только не мешает, а, напротив, облегчает развитие этого навыка, поскольку общее развитие и знание слов необ­ходимые условия беглого чтения с губ. При использова­нии же дактильной речи дети в соответствии с методикой учатся читать с губ речь, состоящую из слов, буквенный состав которых ими уже усвоен. Кроме того, общее раз­витие детей, обучающихся_чпо_Д2!РЙ системе, предпола- гающей использование дактильной речи, во много раз выше того, чего удается добиться при прочих равных условиях в массовой практике обучения без использова­ния дактилологии.

Оценивая положительные качества дактильной речи, необходимо одновременно отметить и то, что, как пока­зали исследования, обучение дактильной речи не ока­зывает отрицательного влияния на качество произно­шения.

Больше того, использование дактильной речи осво­бождает от необходимости форсировать постановку звуков, позволяет задержаться на их тщательной отра­ботке, уточнении, освобождает ребенка от употребления еще плохо усвоенного звука. (Последнее, закрепляя неправильное произношение, очень вредит внятности речи.) Дефекты произношения у детей, говорящих дак­тильно, ничем не отличаются от дефектов произношения у дошкольников, обучающихся без использования дак­тильной речи. Обычно эти недостатки являются плодом неумелой работы по обучению произношению, иногда они связаны с неправильной методикой обучения дак­тильной речи, лишь в редких случаях они зависят от индивидуальных особенностей детей.

Использование дактильной формы речи не является конечной целью обучения. Это лишь средство, ускоряю-щее овладение речью в устной и письменной форме.    

27

,

28

Успехи усвоения словесной речи на основе исполь зования дактилологии в значительной степени обуслов лены правильной методикой ее применения. Остановим ся на рассмотрении этого вопроса.

Усвоение детьми дактильных знаков осуществляется на основе подражания, поэтому все, кто пользуется в об-

Рис. 1. Положение руки при дактилировании.

щении с ребенком дактильной речью, обязаны строго следить за собственной техникой дактилирования, т. е. за правильным положением кисти руки и точным пока зом знаков.

Говорить следует правой рукой. Положение руки при дактилировании представлено на рисунке 1. Угол на клона кисти не более 30°. Двигаться при разговоре дол жны главным образом пальцы, и лишь в случае необхо димости делается минимальный поворот кисти, напри мер при воспроизведении знаков г, ш и т. д. Кисть должна быть обращена к ребенку; поворачивать ее к себе и от себя не следует, так как это затрудняет вос приятие речи; локоть должен быть прижат к туловищу и по возможности оставаться неподвижным. Показывая знак, необходимо мысленно готовить следующий за

ним.

Каждый знак, особенно на первом году обучения, должен воспроизводиться говорящим четко. Наряду с этим должна быть соблюдена слитность проговарива-ния, т. е. связь между знаками.

Соблюдение указаний по технике дактилирования обеспечивает хороший дактильный почерк детей; что касается темпа, то он приходит со временем. В началь ный период обучения не рекомендуется, обращаясь к де тям, говорить быстро, так как быстрый темп дактильной речи препятствует ее усвоению и стирает главное пре имущество, которое имеет для глухого дактильная речь перед устной, — четкое восприятие каждой буквы в сло ве. Маленькие дети, особенно на начальном этапе обуче- ния, не воспринимают слово, а тем более предложение полноценно, т. е. каждую букву в нем, а улавливают лишь общий его контур, аналогично тому, как это имеет место при глобальном схватывании слов с губ или напи санного на табличке. При быстром дактилировании ха рактер восприятия слов уподобляется глобальному вос приятию речи с губ и процесс усвоения буквенного состава слов затягивается. На начальном этапе обуче ния только четкое отраженное даетишщовани детьми обеспечивает точное восприятие ими букв в слове. По этому дактильная речь взрослых на первом году обуче-ния должна быть слитной, но несколько замедленной. От четкости восприятия знаков зависит точность усвоения состава слова.

29

Если дети во время устной речи говорят, например, до свидария вместо до свидания, то это происходит по тому, что взрослые во время дактилирования спутали знаки р и н. Так же путаются и другие знаки, например у и то. Но, замедляя темп дактилирования, нельзя это делать за счет пауз между знаками одного слова. Сле дует только задерживать показ знака, заранее мыслен но готовя руку к предъявлению следующей буквы. Дактилирование и при замедленном темпе должно оста ваться слитным.

Обращаясь к детям в дактильной форме, необходимо требовать от них отраженного проговаривания рукой.

Кроме того, говоря предложениями, необходимо со блюдать выразительность речи, делать небольшие паузы между словами в соответствии со смысловым членением фразы. При наличии запятой, последняя буква слова, после которого должна быть запятая, дактилируется не сколько утрированно. Выразительные, паузы делаются между предложениями и между словосочетаниями. Во просительное предложение заканчивается написанием знака вопроса в воздухе и приданием лицу соответст вующего выражения. Дактилирование с учетом синтак сиса ведет к более осмысленному общему восприятию речи, так как даже четкое восприятие отдельных слов еще не обеспечивает понимание связной речи. Следует остерегаться восприятия детьми только отдельных слов в предложении и вытекающего отсюда понимания по до­гадке, так как это тормозит обучение детей речи непо­средственно в общении и не приводит к появлению связ­ной речи.

Соблюдая четкость речи и требуя этого же от детей, педагог должен особенно следить за тщательным прого-вариванием окончаний в словах. Все, кто общается с детьми при помощи дактилологии, должны внима тельно следить за тем, чтобы и они сами и дети правиль но дактилировали; при этом допускаемые детьми ошиб ки следует исправлять непосредственно в ходе речевого общения, как это следует делать и в отношении устной; речи. Если дети неверно продактилировали тот или иной входящий в слово знак, необходимо вновь повторить все слово.

Формируя у детей навык правильного дактилирова- ния, педагог вначале придает рукам детей (их пальцам) 30

нужное положение сам. По мере усвоения знаков детям предлагают исправлять ошибки самостоятельно, руко-водствуясь демонстрируемым взрослыми образцом. Co временем, для этой цели используется таблица «Дакти лология» (рис. 2).

Детей следует возможно раньше, как только они научатся соотносить знак на таблице с положением соб ственных пальцев, научить пользоваться таблицей при затруднениях. Это особенно необходимо, когда начи нается их обучение дактильному чтению. Умение это умножает возможности самообучения и взаимопомощи. Примером этому могут служить следующие наблюдения. Затрудняясь прочесть висевшую в спальне табличку со словом пододеяльник, девочка четырех лет специально побежала в групповую, чтобы справиться по таблице, как следует показать ь, с которым она до того не сталки валась. В другом случае Вову П., пропустившего началь ный период обучения в детском саду, девочка Аня обу чила дактильному чтению, т. е. правильному обозначе нию букв дактильными знаками.

Рекомендуем следующую последовательность и приемы обучения детей дактильной форме речи:

1. В подражательные упражнения, которые прово­
дятся с детьми с первого же дня их прихода в дошколь­
ное учреждение, следует включать элементы, а затем
и сами дактильные знаки, давая их при этом без соче-
тания с буквой. Это лишь подготовка детей к дактили-
рованию. Делается это для того, чтобы глаз детей
привык к восприятию дактильных знаков, а руки — к их
воспроизведению.

2, По мере того как дети научатся воспроизводить
дактильные знаки по подражанию, проводят упражне
ния на воспроизведение знаков по таблице, где они даны
в сочетании с буквами.

К этому времени таблицу с дактильными знаками вывешивают в группе. В это время с детьми уже прово дятся упражанения на сопоставление, т. е. сличение, букв. Таблица помогает самообучению детей, усвоению букв и обозначению их соответствующими знаками.

Теперь уже в общении с детьми используются ко роткие слова, употребляемые в дактильной форме. Дети учатся воспринимать эти слова, отраженно повторяя

31

дактильпые знаки. Для этого используются такие корот кие слова, как па, дай, нет, еще, все (в слове все необхо димо очень четко показывать каждый знак, в противном случае знаки сливаются).

Такая практика отраженного проговаривания слов воспитывает у детей установку пользоваться словом в общении, способствует усвоению детьми значения оби ходных Ьтов, представляет собой первые шаги на пути развития навыка словесного общения.

-I

3. Для систематических упражнений в дактильном
чтении следует использовать таблички, написанные пе
чатным шрифтом. Для более слабых по успеваемости
детей дополнительно проводятся упражнения в состав
лении слов из разрезной азбуки, состоящей из дактиль-
ных знаков, под которыми написана буква.

4. Как только у детей накопится некоторый запас
букв, целесообразно упражнять их (в форме игры) в са

мостоятельном дактильном назывании предметов и деи ствий.

5. На первом-втором году обучения устное чтение табличек и самостоятельное произнесение слов дети мо гут сопровождать дактилированием. На третьем году оно допускается в случае затруднения и тогда, когда слово (выражение) еще недостаточно усвоено детьми.

Необходимо специально учить детей произносить усво- енные слова без дактилирования. Этого нужно требовать и в процессе общения. При соблюдении всех этих усло вий, если не учитывать особенностей усвоения дактиль-ной речи наиболее восприимчивыми детьми и детьми с задержкой развития, первичное овладение навыками дактильного чтения у детей трех лет происходит в пе риод от двух недель до двух месяцев. Эти колебания в сроках также целиком зависят от методики обучения. Как показало специальное исследование, у детей двух лет этот процесс иногда занимает 5—6 месяцев.

Наиболее распространенными ошибками, связанными с методикой использования дактильной речи, являются следующие: обращение к ребенку путем предъявления таблички сопровождается дактильной речью; дактильное обращение к детям со словами, которые они уже в со-

¹ См.: Н. А. М о р е в а. Усвоение дактильного чтения детьми разных возрастных групп. Кандидатская диссертация. М., 1964.

Ь. Д. Корсунская                                                                               33

стоянии легко воспринимать с губ. Случаются и ошибки противоположного характера: педагог производит мно гократное и безуспешное повторение нового слова в устной форме вместо простого дактильного прогова-ривания  с последующим повторением его в устной форме; в других случаях он вводит новое слово сразу в дактильной форме, в то время как есть возможность предъявить соответствующую табличку, что является бо лее надежным.

Письменная речь

Овладеть   письменной речью -- значит-научиться понимать письменный текст и научиться излагать мысли в письменной форме. При этом письменная речь не является простым переводом устной речи в письменные знаки. Чтобы овла деть письменной речью, глухому недостаточно только усвоить технику чтения и технику письма. Письменная речь — особая речевая функция, отличающаяся от уст ной своим построением, способом функционирования. Важно иметь в виду мысль Л. С. Выготского ¹ о том, что и для слышащего овладение письменной формой, речи представляет большую трудность. Это обусловлено ря дом причин, и в первую очередь тем, что сам строй, син таксис письменной речи иной, более развернутый и стро гий, чем строй устной речи, которой к моменту обучения письменной речи владеет слышащий ребенок, Поним'а-ние текста, изложенного в письменной форме, требует от слышащего более напряженного произвольного вни мания. Письменная речь является гораздо более отвле ченной, чем устная: ее восприятие не подкрепляется ситуацией, мимикой и жестами собеседника, интонацией, облегчающими ее понимание.

Для слышащего ребенка, владеющего устной речью, кроме перечисленного, огромную сложность создает и расхождение в звучании слова и в его начертании.

Существуют ли эти же трудности для глухого ре бенка?

Прежде всего надо уточнить, что именно имеется в виду, когда речь идет об использовании письменной речи при обучении глухих дошкольников.

¹ Подробно о психологической теории письменной речи, на основе которой мы даем свои педагогические рекомендации, см.: Л. С. Вы­готский. Избранные психологические исследования, т. I. М, Изд-во АПН РСФСР^ 1956, стр. 262-267.

34

В практике дошкольной сурдопедагогики обучение детей даже глобальному различению раз навсегда заго­товленных табличек с написанными на них словами называлось усвоением детьми письменной речи.

Однако в свете принятого нами за основу определе­ния письменной речи, сформулированного Л. С. Выгот­ским и Р. М. Боскис [3], [8], такая практика примене­ния написанного слова, разумеется, не есть обучение письменной речи. Точнее было бы в этом случае говорить об использовании.письменных знаков для облегчения восприятия слова. Характер использования табличек в момент непосредственного общения с ребенком, где наличествует ситуация и другие компоненты общения, облегчающие понимание слова, по существу мало чем отличается от устной и дактильной форм речи. Ребен ку довольно трудно воспринимать сл£1&0-г\уб. Ему труд но восприниамть его и с руки, так как при этом восприя тие носит сукцессивный характер. Слово, если oно написано на табличке легче воспринимается как це лостная единица; такая форма больше соответствует природе восприятия маленького ребенка.

Вот почему, противопоставляя практику использова ния при обучении глухого дошкольника табличек с напи санными на них словами дактильной и устной форме речи, мы условно называем и применение табличек ис пользованием письменной речи, тем более что они яв ляются средством, помогающим обучать детей и пись менной речи. В содержание обучения письменной речи дошкольников включено обучение пониманию и воспро изведению описательно-повествовательного предложе ния и связного текста. И то и другое подготавливает их к усвоению письменной речи в подлинном смысле слова.

Обучение глухих письменной речи осуществляется в определенной последовательности.

Во время подготовительных упражнений на развитие внимания детей учат различать буквы. В этот же период используются таблички с словами--названиями и слова ми-обращениями для глобального различения (по мере усвоения чтения дети дактильно и устно читают эти таб лички на занятиях и во время непосредственного обще-

¹ Сукцессивное — не одновременное, а последовательное вос­приятие букв в слове.

3*                                                                                                               „35

ния). По мере различения 10—15 глаголов в повелитель­ном наклонении детей учат понимать и самостоятельно строить описательно-повествовательное предложение с этими же глаголами, но в форме изъявительного на­клонения. Использование в общении табличек со слова­ми можно считать лишь фактором, являющимся под­готовкой к овладению письменной речью, поскольку таким образом дети усваивают технику чтения и овла­девают навыком понимания написанного слова. Со вто-рого года обучения ведется систематическое обучение чтению и самостоятельному составлению предложений и текста.

Хотя составление предложений осуществляется в устно-дактильной форме, такую работу, мы условно называем обучением письменной речи, поскольку детей обучают чтению и самостоятельному составлению пред ложений описательно-повествовательного стиля, харак терного для письменной речи. Преимущества использо вания написанного слова заключаются в следующем. Целостное восприятие написанного слова доступнее -ма ленькому ребенку, больше сообразуется с характером его восприятия. Дети узнают слово как сигнал и сред ство обозначения до того, как усваивают его буквенный состав. Первичное восприятие в форме глобального раз--личения слов по значению, установление связи между на званием предметов, действий — основа для последую щего аналитического чтения, сначала дактильного, а за тем и громкого. Таким образом, использование табличек позволяет отделить процесс обучения технике чтения от одновременного обучения так называемой письменной речи, что очень важно для маленького ребенка.

В связи с изложенным необходимо уточнить еще один вопрос. В практике некоторых дошкольных учре­ждений, по примеру школьной методики используются карточки и пособия со словами, напечатанными дактиль-ными знаками. Не приходится сомневаться, что по своему назначению они ничем принципиально не отли чаются от тех карточек, где слово изображено печатны ми или написанными буквами. По характеру использо вания в качестве средства общения дактильная речь, разумеется, ближе к устной, чем к письменной (наличие собеседника, конкретной ситуации, мимики, жестов го ворящих), но карточки с дактилышми знаками являются 36

в такой же мере формой письменной речи, как и карточ ки, написанные буквами.

Необходимо, однако, указать, что замена на таблич­ке письменных знаков дактильными малоцелесообразна, во всяком случае, если речь идет о детях дошкольного возраста. Привлекательность такого способа связана с мыслью о том, что дети в этом случае как бы избавле­ны от необходимости одновременно изучать два шриф­та — дактильный и письменный. Это первый довод, выдвигаемый в защиту использования дактильного шрифта. Вместе с тем, как показало исследование Н. А. Моревой¹, значительную часть печатных дактиль-ных знаков дети не узнавали и не могли воспроизвести по начертанию, так как восприятие объемного дактиль ного знака с рук, конечно, никак не тождественно вос приятию его плоскостного изображения на бумаге. Тре бовалось специальное обучение детей дактильному шрифту, так же как и обучение чтению слов, напечатан­ных обычным шрифтом. Экономия во времени при этом очень незначительна. Если учесть, что в дошкольном учреждении нет специального обучения грамоте и на изучение букв понадобится дополнительное время, то станет очевидным,

что замена букв печатными дактильными знаками даже на первом

этапене представляет никакой выгоды во времени

 Об этом убедтительно говорят данные эксперимента.

 В условиях индивидуаль ного обучения дети трех-четырех лет овладели дактиль-ным чтением за 8 дней. В массовой практике обучения уже трехлетние дети овладевают дактильным чтением за 14 дней.

Сторонники применения табличек, написанных дак­тильным шрифтом, утверждают, что только в этом слу­чае имеет место рефлекторный процесс и обучение глу­хих словесной речи протекает аналогично тому, как про­исходит эго у слышащих. При обращении к табличкам, написанным обычным шрифтом, этого якобы не проис­ходит². С этой мыслью нельзя согласиться. Усвоение букв

¹ См.: Н. А. Морева. Усвоение слов глухим ребенком в зави­симости от способа их предъявления. В сб.: «Вопросы обучения и воспитания глухих дошкольников», вып. I. M., Изд-во АПН РСФСР, 1962.

-² См.: С. А. Зыков. Устная, письменная и дактильная формы речи. «Известия АПН РСФСР», вып. №_Д04, 4959, стр. 79.

37

путем обозначения каждой из них знаком представляет тот же рефлекторный процесс, да иным он и не может быть. Как показало исследование Н. А. Моревой ', у ре бенка, овладевшего дактильным чтением, восприятие каждой буквы рефлекторно вызывает дактильное- обозна чение; причем этот рефлекс становится уже достаточно прочным к концу первого месяца обучения. Имеются и другие возражения против использования печатных дак-тильных знаков. Есть основание предполагать, что при чтении дактильных знаков зрение детей утомляется гораздо больше, чем при чтении букв. История письма показывает, каким долгим был поиск графического изображения букв, наиболее подходящего для их зри тельного восприятия. И последнее: дактильный шрифт выглядит неэстетично. И этим аргументом также не сле дует пренебрегать. Цель применения табличек с напи санными на них словами и выражениями, каким бы шрифтом они ни были написаны и каким бы способом ни осуществлялось их чтение — устно или дактильнд, совпадает. Эта цель состоит в том, чтобы облегчить вос приятие и воспроизведение слова.

Обучение устной речи, т. е. произноше нию и чтению с губ, - - составная часть общей системы обучения речи глухих дошкольников. Но обучение устной речи имеет свою систему, связанную со спецификой формирования произношения². Ниже мы даем лишь те общие методические указания, которые связаны с основными принципами, установленными нами применительно к формированию устной речи в ус ловиях использования в общении дактильной и письмен ной речи.

Какое место занимает устная форма речи в предла гаемой методике?

Устная речь не является исходной -- эта роль в предлагаемой методике принадлежит табличке с напи санным на ней словом; не является она и ведущей —это преимущество дактильной речи. Устная речь представ-

¹ См.: Н. А. М о р е в а. Усвоение слов глухим ребенком в зави­
симости от способа их предъявления. В сб.: «Вопросы обучения и
воспитания глухих дошкольников», вып. 1. М, Изд-во АПН РСФСР,
1962.

² См.: Ф. Ф. Ра у. Обучение глухонемых произношению. М.<
Изд-во АПН РСФСР, 1960.

38

л нет одну из конечных целей формирования словесной речи у дошкольников, поскольку для непосредственного общения с широким кругом говорящих людей маленький глухой ребенок не может использовать никакой другой формы речи.

Цель обучения устной речи глухих детей — обеспе чить возможность пользоваться ею в общении. Но как средство обучения устная речь обладает ограниченными возможностями и значительно уступает письменной и дактильной форме речи. Устно почти невозможно сооб щить такие сведения, в которых содержатся неизвестные детям слова, обороты речи, выражения. Главное же за ключается в том, что, в отличие от дактильной формы, она не может быть усвоена непосредственно в общении. Для ее усвоения, во-первых, обязательны специальные, не только фронтальные, но и индивидуальные, занятия, привлечение специфических приемов и средств обуче ния. Во-вторых, обучение технике произношения и чте нию с губ по сравнению с обучением малышей восприя тию дактильных знаков и технике дактилирования во много сложнее и требует в несколько раз больше време ни. Это приводит к тому, что задерживается практиче ское пользование речью, что необходимо для усвоения языка. При обучении слышащего дошкольника устная речь является средством общения и одновременно сред ством и предметом обучения. При обучении глухого до школьника устная речь является главным образом (а на начальном этапе — исключительно) предметом специ ального обучения; лишь постепенно, по мере усвоения произношения и развития навыка чтения с губ, она ста новится и средством общения и в очень незначительной степени может служить и средством обучения.

В соответствии с программой и методикой обучение устной речи (чтению с губ и произношению) начинается с первых дней пребывания детей в детском саду. Рас смотрим отдельно основные принципы обучения чтению с губ и произношению.

Обучение чтению с губ. Зрительное восприя тие устной речи, т. е. чтение с губ, — сложный про цесс [28].

Часть некоторых звуков произносится с помощью речевых органов, не видимых для глаз, например не вид ны движения мышц гортани, некоторые движения языка,

39

не видны движения мягкого нёба и диафрагмы. Но и дви жения видимых речевых органов далеко не полно отра жают произносимые звуки. Как правило, при нормальной артикуляции неизвестное слово глухим дошкольником не может быть считано с губ. Восприятие речи без интона ций, ударений еще более осложняет процесс понимания. Восприятие речи с губ в процессе общения обязательно только в отношении тех слов, которые дети усвоили, т. е. могут самостоятельно воспроизвести хотя бы в дактиль-ной форме.

Решающую роль в развитии этого навыка у глухого ребенка играет общее и особенно речевое развитие. Оно определяет способность понять обращенную речь.

Вот почему развитие навыка чтения с губ необхо димо начинать на знакомом материале, т. е. материале, предварительно усвоенном в дактильной форме. Обуче ние чтению с губ осуществляется двояко: путем специ альных систематических упражнений на занятиях, направленных на развитие этого навыка, и в повседнев ном непосредственном общении с детьми. Исключение составляют упражнения в различении ' небольшого ко личества слов, которые предлагаются детям в самом начале подготовительного периода. Дети еще не знают букв. Их упражняют в глобальном различении слов с губ, так же как это делается в отношении слов, на писанных на табличках. Делается это для того, чтобы с самого начала дать детям установку на словесное об щение. Когда дети начнут читать, а тем более запомнят некоторые слова (даже в дактильной форме), их необ ходимо специально упражнять в беглом считывании их с губ, как и слов, усвоенных в устной форме. Этому должно предшествовать и воспитание у детей первичного навы ка отраженного устного проговаривания, так как произ несение слова очень облегчает узнавание его с губ.

Для успешного чтения с губ решающее значение имеет соблюдение правильной артикуляции всеми, кто общается с детьми. Для того чтобы обеспечить это усло вие, необходимо точно и четко произносить основные элементы видимых звуков, придерживаться единообраз-

¹ Здесь и далее мы употребляем термин «различение», понимая под этим глобальное восприятие слова до усвоения его буквенного или звукового состава.

40

ной артикуляции. При этом темп речи говорящего дол жен быть слегка замедленным по сравнению с нормаль ным: речь говорящего не должна быть скандированной (нельзя произносить слова по слогам и тем более по звукам). Если в специальных упражнениях на уже усво енном материале темп речи необходимо убыстрять до нормального, то в непосредственном общении с детьми он должен оставаться слегка замедленным; артикуля ция должна быть плавной и выразительной, но без гри мас. Требования эти легко выполнимы при условии, если педагоги и воспитатели, особенно на первых этапах своей практики, будут ежедневно упражняться в пра вильной артикуляции перед зеркалом. Утрированная артикуляция не только вредна, но и, при условии приме нения дактильных знаков, совершенно неоправданна. И последнее условие успешного обучения беглому чте нию с губ — это систематические упражнения во время так называемой ежедневной речевой зарядки на часто повторяющемся однообразном речевом материале, но в разнообразной игровой форме.

Какова техника проведения первых упражнений в чтении с губ?

После того как дети научатся подражать артикуля ции педагога, приступают к обучению глобальному чте нию с губ. Делается это так: сосредоточив внимание детей с помощью раз навсегда установленного сигнала (можно, например, поднимать руки или класть их на колени), педагог проверяет, правильно ли сидят дети. Дети должны сидеть полукругом перед столом, за кото рым сидит педагог. Свет освещает лицо педагога (па дает слева). Дети сидят прямо, руки аккуратно лежат на коленях, ноги вместе. Если они сидят за своими сто лами, то руки должны лежать на столе. Начинается за нятие. Педагог, сосредоточивая внимание детей, хлопает в ладоши, дети, подражая ему, тоже хлопают. Затем педагог перестает хлопать и говорит: Лоб. При этом он указывает на свой лоб и побуждает детей отраженно по вторить произведенное им движение-показ. Потом педа гог поступает подобным же образом, последовательно указывая на глаза, зубы, волосы.

Первоначально упражнения повторяются в опреде ленной последовательности. Упражнение повторяется три раза. Спустя шесть-семь дней (при ежедневных

41

упражнениях) педагог делает попытку изменить поря док. В случае, если дети затрудняются в различении слов, педагог показывает разницу в артикуляции слов, несколько утрируя эту разницу¹. При этом.он фиксирует внимание детей на опорных признаках видимых звуков. В перечисленных словах это следующие звуки: on в сло ве лоб; упы в слове зубы и т. п. Теперь педагог повторяет слова снова при нормальной артикуляции.