Классификация стилей педагогического общения

 

Как ранее отмечалось, одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия к личности учителя, считается точность его социальной и профессиональной позиции. Точка зрения педагога - это концепция умственных и эмоционально-оценочных взаимоотношений к миру, педагогической действительности и педагогической работы. Социальная и профессиональная позиции педагога не могут никак не сказаться на манере его педагогического общения, под которым понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с учащимися. Непосредственно по этой причине образ педагогического общения рассматривается в тесной взаимосвязи с единым стилем педагогической деятельности.

В стиле педагогического общения обретают выражение характерные черты коммуникативных возможностей преподавателя; сформировавшийся вид отношений педагога и воспитанников; созидательная индивидуальность преподавателя; характерные черты учащихся. Будучи категорией социально и нравственно яркой, стиль общения неминуемо отображает общую и педагогическую культуру педагога и его компетентность [4, с.58].

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский.

При авторитарном стиле общения преподаватель лично решает все без исключения проблемы, затрагивающие жизнедеятельности как классного коллектива, так и любого обучающегося. Отталкиваясь из личных установок, он определяет состояние и цели взаимодействия, индивидуально дает оценку итоги деятельности. В более ярко проявленной фигуре этот образ выражается при автократическом подходе к обучению, когда обучающиеся никак не участвуют в обсуждении трудностей, имеющих к ним непосредственное отношение, а их инициатива оценивается негативно и отвергается. Властный образ общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Сопротивление подростков властолюбивому давлению преподавателя больше всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Как показали исследования, педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не дают возможность учащимся выражать самостоятельность и инициативу. Их выделяет недопонимание ребенка, неадекватность оценок, основанных только на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует интерес на неблагоприятных действиях ученика, но при этом не принимает в интерес его мотивы. Внешние характеристики успешности работы авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) больше всего позитивны, но социально-психическая обстановка в подобных классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция данных преподавателей объективна. Личность и индивидуальность обучающегося оказываются за пределами стратегии взаимодействия. В данной связи обоюдная положительная персонализация педагога и учащегося оказывается практически невозможной.

Авторитарный образ общения, порождает неполную самооценку учеников, прививает культ силы, формирует невротиков, порождает неполный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более этого, преобладание авторитарных способов в общении с обучающимися приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке подобных свойств личности, как «способность выходить сухим из воды», «способность использовать других с целью выполнения того, что обязан сделать сам», «способность принудить иных безоговорочно покоряться», «внешняя притягательность и физическая сила» и т.п. [4, с.25].

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется рвением преподавателя минимально включаться в деятельность, что разъясняется снятием с себя ответственности за её итоги. Такие преподаватели официально осуществляют собственные многофункциональные обязанности, ограничиваясь только преподаванием. Попустительский стиль общения реализирует стратегию невмешательства, основу которой оформляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учеников. Результатом такой стратегии считается недостаток контролирования за деятельностью школьников и динамикой формирования их личности. Успеваемость и дисциплина в классах подобных педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими отличительными чертами попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, считаются дистантные отношения, недостаток доверия, очевидная изолированность, отдаленность, демонстративное акцентирование собственного преобладающего положения.

Альтернативой этим стилям общения считается образ сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При этом стиле общения преподаватель ориентирован на повышение субъектной значимости обучающегося во взаимодействии, на вовлечение каждого к решению общих дел. Главная отличительная черта данного стиля - взаимоприятие и взаимоориентация. В следствии открытого и беспрепятственного обсуждения образующихся проблем обучающиеся совместно с преподавателем приходят к этому или другому заключению. Демократический стиль общения педагога с обучающимися - исключительный реальный способ организации их сотрудничества.

Для педагогов, придерживающихся данного стиля, свойственны стремительно-позитивное отношение к обучающимся, соответственная оценка их способностей, удач и неудач. Им характерны полное понимание ученика, целей и мотивов его поведения, способность предсказывать формирование его личности. Согласно внешним признакам собственной работы преподаватели демократического стиля общения уступают собственным авторитарным коллегам, но социально-психологический атмосфера в их классах всегда более благоприятен. Межличностные взаимоотношения в них отличаются доверием и большой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения преподаватель активизирует учеников к творчеству, инициативе, образует требование для самореализации, что формирует возможности для взаимной персонализации педагога и подростков.

Характеристика приведенных выше стилей преподавательского общения дана в «чистом» варианте, вместе с этим в настоящей преподавательской практике больше всего имеют место смешанные стили общения. Преподаватель никак не способен совершенно исключить из собственного запаса определенные индивидуальные приемы авторитарного стиля общения. Как выявили исследования, они становятся в некоторых случаях довольно результативными, в особенности при работе с классами и отдельными обучающимися относительно низкого уровня социально-эмоционального и личностного развития. Однако и в данном случае преподаватель должен быть в целом ориентирован на демократичный стиль общения, разговор и совместная работа с обучающимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия[5, с.49].

Наряду с вышерассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию. Так, положив в основу классификации стилей общения те воспитательные силы, на которые в своей деятельности опирается преподаватель, выделил между авторитарным и демократическим манерами полный ряд переходных: эмоциональный, основанный на взаимной любви и симпатиях; официальный, опирающийся на продуктивность работы и результат задач, которые встают пред обучающимися; регулирующий, предусматривающий незаметное управление поведением и работой; строгий, если проблемы ставятся непосредственно пред учениками; стимулирующий, опирающийся на вовлечение, специальное формирование ситуаций; заставляющий, основанный на давлении. В случае если в отношении авторитарного и демократического стилей общения их оценка однозначна, то в отношении промежуточных следует исходить из того, что воспитательные силы постоянно порождаются личностными отношениями, т.е. всецело зависят от личности педагога.

Наиболее результативным считается взаимодействие на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе данного стиля находится единство высочайшего мастерства преподавателя и его взаимоотношения к преподавательской деятельности в полном. Сценический преподаватель это, что непосредственно преподавательское чувство «гонит тебя к молодежи, вынуждает обнаруживать пути к ней...»

 Достаточно продуктивным считается и стиль педагогического общения на базе дружеского расположения, который возможно рассматривать как посыл вышеназванного стиля. Дружеское расположение представляет стимулом развития отношений преподавателя и учащихся. Дружественность и увлеченность совместным делом объединяют эти стили между собой. Но дружественность должна быть педагогически сообразной, так как конкретная мера дистантности хранит статусные позиции и независимость любого из субъектов процесса взаимодействия. Вот почему один из достаточно известных стилей общения является общение дистанция, который применяют в полной мере как многоопытные педагоги, так и новички.

Исследования показывают, то что достаточно гипертрофированная (излишняя) дистанция проводит к формализации взаимодействия преподавателя и обучающегося. Дистанция должна соответствовать общей логике их отношений. Дистанция считается признаком основной значимости преподавателя, но должна быть основана на авторитете. Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к упрочению авторитарного стиля их взаимоотношений.

Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в наиболее жесткую конфигурацию - общение-устрашение. Этот образ более востребован у молодых преподавателей, которые никак не могут осуществить результативное взаимодействие на основе увлеченности совместной работой. С целью личностно-развивающей стратегии преподавательского взаимодействия общение-устрашение считается неперспективным[6, с.67].

Не меньше отрицательную роль в действиях взаимодействия педагогов и учеников представляет общение-заигрывание, которое кроме того в главном применяется молодыми учителями. Стремясь скорее установить контакт с ребенком, прийтись по душе им, но не обладая для этого необходимой коммуникативной культуры, они приступают заигрывать с ними, т.е. кокетничать, осуществлять на уроке беседы на индивидуальные темы, пользоваться одобрениями без надлежащих на то причин.

Такие стили общения, как запугивание, заигрывание и крайние формы общения-дистанции при нехватке у преподавателя коммуникативных умений, необходимых для формирования творческой атмосферы партнерства, при их нередком применении становятся штампами, воспроизводя малоэффективные методы педагогического общения.

Однако рефлексирующий преподаватель, осмысливая и проанализировав собственную деятельность, обязан концентрировать особо пристальное внимание на то, какие способы общения считаются для него более типичными и чаще используемыми, т.е. должен владеть навыками высококлассной самодиагностики, в отсутствии чего же не способен являться сформирован стиль общения, неотъемлемый ему, соответствующий его психофизиологическим параметрам, отвечающий решению задачи индивидуального роста преподавателя и учеников.

Такие стили общения, как запугивание, заигрывание и крайние формы общения-дистанции часто порождают остроконфликтные взаимоотношения среди педагогом и учащимися. Обязанность за них всегда находится в педагоге. Однако в реальном педагогическом процессе вероятны остроконфликтные взаимоотношения и среди ребенком. В связи с этим особого рассмотрения потребует методика эмоциональной коррекции общения, т.е. методика дозволения конфликтов.

Основными факторами инцендентов в общении считаются ограничение ощущения своего достоинства партнера по общению; неподтверждение ролевых ожиданий; психическая несовместимость. К прямым методам относятся такие, как поочередное изложение сути и причин столкновения (только факты без эмоций, оценочных высказываний и очернительства); высказывание жалоб на группе, т.е. публично; применение административных наказаний; разведение конфликтующих согласно различным классам, группам. Косвенные методы подразумевают применение следующих способов: выхода чувств, психологического возмещения, авторитетного, обнажения агрессии, принужденного слушания оппонента, обмена позициями, расширения духовного горизонта спорящих.

 Но знание упомянутых и других способов разрешения конфликтных ситуаций никак не снимает с преподавателя ответственности за необходимость решения каждый раз заново педагогической задачи в указанной выше последовательности: анализ и постановка диагноза, принятие решения в основе прогнозирования, собственно решение и анализ решения[6, с.89].

Подводя итоги первой главы можно сказать, что педагогическое общение - концепция способов и приемов социально-психологического взаимодействия педагога и воспитанников, содержанием которого считается обмен информацией, реализация воспитательного влияния и налаживания взаимоотношений

Педагогическое общение как учебно-воспитательное средство, призван гарантировать взаимопонимание между учителем и учениками, считается неисчерпаемым источником для совершенствования не только обмена информацией и воспитательного процесса, но и морально-психологического климата в коллективе.

Функции педагогического общения: коммуникативная; интерактивная; перцептивная.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский.

В настоящей преподавательской практике больше всего применяются смешанные стили общения. Наиболее результативным считается взаимодействие на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе данного стиля находится единство высочайшего мастерства преподавателя и его взаимоотношения к преподавательской деятельности в полном.