Искажение преимущественно когнитивной сферы

Подтаким искажениемследует понимать наличие процессуального, «текущего» заболевания, определяемого медиками как «детская шизофрения». В данной ситуации мы вынуждены оперировать психиатрической терминологией и понятиями, знание которых психологом образования не дает ему права употреблять их в повседневной деятельности с самими детьми, с их родителями или коллегами-педагогами.

В лекции мы приводим описание наиболее типичного развития таких детей в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Описание специфики всех проявлений приводится в ситуации, когда данный вариант искаженного развития обладает минимальным нарастанием дефекта. Хотя при таком подходе описание их состояния создает картину «статичности».

Специфическим признаком, отличающим данный вариант искажения от искажения развития преимущественно аффективно-эмоциональной сферы, является период нормативного (часто даже опережающего) речевого и собственно когнитивного развития. Как мы отмечали, при различных вариантах РДА период нормативного развития (по крайней мере до 2,5–3 лет) отсутствует.

Довольно часто при таком варианте развития существует как бы «спусковой механизм», момент начала, от которого родители и отсчитывают начало изменений в ребенке. Это могут быть любые события (испуг, укус собаки, инфекционное заболевание, прививка, помещение в детский сад и пр.). В ряде случаев подобные изменения могут нарастать постепенно, без каких-либо внешних воздействий. Ребенок начинает терять познавательные интересы, снижается продуктивность интеллектуальной деятельности, часто «уходит» речь, ребенок становится беспричинно вялым или возбужденным. Отмечается потеря эмоциональной живости и интереса к окружающему. До того разговорчивый, ребенок становится молчаливым, меняется интонационная окраска речи, появляется неравномерность и неадекватность по высоте или темпу высказываний.

Могут возникнуть необъяснимые страхи, с бурной эмоциональной реакцией на самые обыкновенные события или явления — шум дождя за окном, звуки урчащей водопроводной трубы. Поведение ребенка становится странным.

Начало проявлений — как в 6–8 лет, так и позже — в 10–13 лет. К сожалению, на начальных стадиях заболевания родители редко обращаются к специалистам, хотя врач-психиатр здесь более других необходим.

Уже в раннем возрасте обнаруживается диссоциация между ускоренным интеллектуальным развитием и созреванием моторики. Речевое развитие раннее — фразовая речь с не по-детски богатым запасом слов может быть сформирована уже к 1,5–2 годам. Ребенок рано и очень легко научается читать, считать. Сфера его интересов намного «опережает» возрастные. В то же время в движениях часто нет детской грациозности, дети чрезмерно «остры», порывисты, плохо координированы. Они позже, чем другие, овладевают даже элементарными навыками самообслуживания.

В поведении часто наблюдаются стереотипные движения разной степени выраженности, в грубых случаях возможно застывание в отдельных позах, их вычурность. Речь развернута, но с вычурными, штампованными оборотами, резонерством, пустым философствованием. Голос специфично модулирован, но лицо может быть амимичным, выражать испуг, или, наоборот, может появиться «горящий» взгляд. Ребенок может быть «зациклен» на своих интересах даже при общении со специалистом. В отдельных случаях на полном серьезе может считать себя чем-то или кем-то иным (например, животным).

Операциональные характеристики деятельности чаще бывают замедленными, но темп деятельности часто неравномерен — ребенок может молниеносно выполнить интересное для него задание и работать не пресыщаясь и не отрываясь. А в другой раз полностью потерять интерес и отказаться от выполнения. Помимо темпа, часто снижается и продуктивность психической деятельности. Формально нарушений работоспособности может и не быть, но и она сильно зависит от того, насколько ребенок «заразился» данной деятельностью.

Многими авторами отмечается, что достоверно чаще у таких детей отмечаются как чисто левосторонние предпочтения (истинное левшество), так и смешанные латеральные предпочтения, что свидетельствует об определенной специфике становления функциональной асимметрии.

На всех уровнях регуляции собственной деятельности отмечается явная диссоциация между возможностью целенаправленной деятельности и деятельностью «внутри» присущего ребенку поведенческого стереотипа. Последний значительно повышает уровень регуляции.

Иногда дети могут быть достаточно адекватны (например, выражая неуверенность и опасение в незнакомой ситуации), но в основном они неадекватны и в эмоциональном реагировании, и в поведении, и во взаимодействии. Точно так же почти всегда снижена критичность к своим аффективно заряженным переживаниям, сверхценным интересам.

При этом обучаемость достаточно высокая даже вне сферы особых интересов ребенка.

В первую очередь, отмечается нарушение динамики мыслительной деятельности, опора на латентные признаки. В школьном возрасте уже могут быть элементы разноплановости мышления, паралогизмы. Возможны эхолалии. При хорошей результативности выполнения заданий конструктивного (схематизированного) плана дети затрудняются в выполнении заданий, требующих выявления конкретных взаимосвязей между предметами или явлениями. В подростковом возрасте могут появиться сверхценные образования интеллектуального плана, философская «интоксикация». Речь взрослая со сложными оборотами, склонностью к резонерству или «мудрствованию». Отмечается специфика графической деятельности: дети предпочитают рисовать схемы, карты, топографические планы. Рисунок стереотипен и эмоционально выхолощен. Все это тем больше выражено, чем сильнее прогрессирует болезнь.

Но при благоприятном течении заболевания у значительной части детей интеллектуальное развитие можно оценить как высокое и креативное, что в ряде случаев оценивается даже как парциальная одаренность.

В дошкольном возрасте дети играют преимущественно в одиночестве, предпочитая неигровые объекты, часто игры имеют ритуальный характер. В игре отражаются «зоны» страхов и сверхценных интересов, влечений. Нередко дети предпочитают псевдоинтеллектуальные занятия (рисование схем, планов внутренних строений и т.п.), и эти изображения также отражают зоны интересов или переживаний.

Именно последнее являетсяособенностью развития аффективно-эмоциональной сферы. От них ребенку трудно «отлепиться» Такими «зонами» могут стать насекомые или динозавры, микробы или сложные технические схемы. В эмоциональной сфере достаточно рано обращает на себя внимание эмоциональная выхолощенность, снижение яркости аффекта, наличие вычурных страхов, подавленность настроения. Близкие отмечают эмоциональную холодность к ним и в то же время привязанность к малознакомым людям или даже предметам.

При анализе структуры базовых составляющих психического развития можно говорить об общей дисгармонии и искажении формирования структуры каждой из составляющей.

Так, произвольность регуляции психических процессов сформирована значительно лучше, чем произвольные движения. Сфера собственной «телесности» в целом оказывается дефицитарной. Регуляция речемыслительной деятельности трудна из-за невозможности «отлепиться» от сверхценностей. При этом планирующая и контролирующая функции до определенного этапа могут быть развиты достаточно хорошо.

При отсутствии адекватной помощи ребенку (в первую очередь медикаментозной) постепенно снижается и продуктивность деятельности, и возможность ее планирования и контроля, что отражает элиминацию и этих уровней произвольной регуляции. Фактически недоступной ребенку оказывается регуляция межличностных отношений.

Аналогичный дисбаланс наблюдается и в сформированности пространственно-временных представлений. Несмотря на несформированность схемы тела (иногда грубо выраженную) и элементарного анализа физического пространства ребенок может самостоятельно изображать сложнейшие схемы, адекватно использовать усложненные речевые обороты и яркие образные выражения, то есть уровень квазипространственных (лингвистических) представлений оказывается высоким. С увеличением длительности заболевания он начинает регрессировать.

Искажение системы аффективной организации проявляется в сдвиге пропорций всех ее уровней. Мы можем наблюдать самые разнообразные «профили» гипо- или гиперфункции уровней, их «сочетанную» деятельность и рассогласованность. При большом стаже заболевания можно увидеть не просто дефицитарность, но и поломку всей системы аффективной организации, что в значительной степени сближает этот тип искаженного развития с преимущественным искажением аффективно-эмоциональной сферы.

Поскольку дети с этим типом искаженного развития в первую очередь нуждаются в наблюдении и лечении у врача-психиатра, вопрос о возможности подключения любой психологической (психотерапевтической) коррекционной работы должен решаться только по согласованию с лечащим врачом.

В благоприятные периоды возможна коррекция по типу гармонизации аффективной регуляции деятельности. В ряде случаев психологическая помощь сводится к организации адекватных форм обучения. Так, индивидуальное обучение с элементами интеграции в среду сверстников может стать частью коррекционной программы.

Прогнозразвития и социальной адаптации целиком и полностью зависит от формы и тяжести заболевания и определяется врачом-психиатром, что выходит за пределы компетенции психолога.

МОЗАИЧНЫЕ ВАРИАНТЫ ИСКАЖЕННОГО РАЗВИТИЯ

Такие варианты вплоть до младшего подросткового возраста крайне затруднительно оценить: тип ли это преимущественного искажения эмоционально-аффективного развития или преимущественного искажения когнитивного развития. Этому варианту свойственны черты как первого, так и второго типа.

В периоды обострения заболевания (как правило, осенью и весной) возможен значительный «откат» и в общей динамике развития, и в способах взаимодействия с миром, и в целом в приобретенных социальных навыках.

В этом случае также детский психиатр определяет весь спектр помощи ребенку. С точки зренияпсихологической помощи характер коррекционной работы аналогичен вышеописанным.

Прогноз, как и в предыдущем случае, в огромной степени зависит в первую очередь от формы и тяжести заболевания. Большое значение для прогноза социальной адаптации имеет не только своевременное начало лечения ребенка, но и как можно более раннее подключение адекватных состоянию ребенка коррекционных занятий в соответствии с пониманием механизмов возникновения проблем.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Башина В.М. Аутизм в детстве. — М.: Медицина, 1999.

Иовчук Н.М., Северный А.А., Морозова Н.Б. Детская социальная психиатрия для непсихиатров. — СПб.: Питер, 2006.

Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. — М.: Центр лечебной педагогики, 2000.

Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути помощи. — М.: Теревинф, 1997.

Никольская О., Фомина Т., Цыпотан С. Ребенок с аутизмом в обычной школе. — М.: Чистые пруды, 2006. (Библиотечка «Первого сентября», серия «Школьный психолог». Вып. 2 (8)).

Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. — М.: Изд-во МГУ, 1990.

ЛЕКЦИЯ 7