Формирование первых форм слов

След ует помнить, если для нормального развития речи характерно очень раннее и исключительно точное воспроизведение интонаций, отчего место ударения в слове усваивается очень быстpo, то неразвитая детская речь пестрит нарушениями слоговой структуруры слова.

Отсутствие восприятия ритмичности построения речи приводит к тому, что ребенок с трудом овладевает ритмико-мелодической стороной слова, отчего оно долго не находит своего послогового  выражения. Одно из главных условий логопедической работы с детьми, которым недоступно элементарное словоизменение, — проведение мероприятий, способствующих развитию смысловой стороны речи. В экспрессивную речь переводится только то, что с ребенку понятно и имеется в его импрессивной речи.

Прежде всего необходимо добиваться от детей воспроизведе­нии ударного слога, а затем интонационно-ритмического рисунка одно-, двух-, трехсложных слов (звуковой состав слова ребенок может воспроизводить приблизительно). Вначале допустимо проговаривание только ударного слога, в дальнейшем необходимо научить ребенка воспроизводить слова из двух слогов (1-й класс).

На данном этапе работы не рекомендуется исправлять звукопроизношение. Это может вызвать у некоторых детей речевой не­гативизм, так как на этом уровне развития речи они еще не в состоянии овладеть артикуляционными нормами. Поэтому лого­пед может пренебречь произносительными возможностями де­тей. При этом желательно, чтобы дети произносили все гласные (кроме звука [ы]). Желательно (но не обязательно), чтобы соглас­ные [м], [п], [б], [т], [д] не замещались согласными звуками другого места образования, например звуком [к]. Все согласные звуки могут оставаться недифференцированными на мягкие и твердые, звон­кие и глухие.

Согласные язычно-передненёбные ([ш], [ж], [ч], [щ]), требую­щие поднятия передней части языка к верхним альвеолам, могут замещаться одним общим фрикативным звуком, например мягким [с']. Допустимы и грубые замещения свистящих и шипящих, например призубным звуком. Закономерным является отсутствие соноров. Но уже на этом этапе следует обратить особое внимание на наличие звука [й]. Этот звук может быть легко вызван по под­ражанию в дифтонгах: ой, ай, эй.

Если ребенок имеет сложные звуковые нарушения и совер­шенно не овладевает хотя бы приближенными артикуляциями звуков, логопедическую работу лучше строить на базе интонаци­онно-ритмического воспроизведения слов. Только после того как дети овладеют произношением слов первых 3-х классов, сохраняя интонационно-мелодический рисунок, начинается работа по кор­рекции звукопроизношения. С трехлетними детьми эту работу целесообразнее начинать на материале «лепетных слов».

Рекомендуется использовать следующие логопедические при­емы: называние предметов или предметных картинок; просьба пе­редать, взять, отдать предмет; договаривание начатых логопедом слов со зрительной опорой на предмет или его изображение; называ­ние действий в повелительном наклонении. Необходимым услови­ем является многократное проговаривание детьми усвоенных слов.

К концу данного периода дети должны знать место ударения в заученных словах, воспроизводить ритмико-интонационную структуру двух- и желательно трехсложных слов. При работе над звукопроизношением можно ограничиться следующими соглас­ными звуками: [п] ([б]), [м], [т] ([д]), [н], [к], [х] ([г]), без их диф­ференциации на мягкие и твердые, звонкие и глухие. Если звукопроизношение остается грубо нарушенным, можно ограничить­ся интонационно-ритмической структурой слов. В понимании речи дети должны соотносить предметы с их функцией, узна­вать знакомые предметы по описанию главных его признаков, уметь показом или в доступной словесной форме ответить на вопросы, поставленные логопедом.