Направления современного обучения

Как в России, так и в Германии в основном применяются развивающее, программированное и проблемное обучение.

 

Развивающее обучение

Обязательное начальное образование детей существует в большинстве стран мира уже не одно десятилетие, однако до сих пор окончательно не решены многие проблемы, в частности такие:

в каком возрасте должно начинаться образование детей;

как должны комплектоваться ученические классы;

каким должно быть содержание начального образовании? На что оно должно быть направлено: на накопление памяти ребёнка знаний, на овладение им первичными умениями и навыками, на развитие ума и чувств или ещё на что-то иное;

как согласовать семейное и школьное воспитание, с тем чтобы они, во всяком случае, не были антагонистическими, и что должно доминировать: семейное или школьное воспитание;

какова должна быть система воспитания детей в процессе начального образования.

Разрешение этих и ряда других вопросов имеют в настоящее время особую значимость и остроту, ибо вся система образования в нашей стране находится в трудном периоде коренной перестройки. Без разрешения этих вопросов эффективная перестройка школы в соответствии с новыми условиями, целями и задачами невозможна.

В последние десятилетия начались поиски путей преобразования начальной школы. Эти поиски осуществлялись на основе идей и разработок ряда психологов и педагогов. Разработки и преобразования шли в двух направлениях:

. Селекция учащихся по уровню развития природных способностей, по уровню успеваемости. В русле этого направления создавались почти в каждой школе особые классы «выравнивания», «коррекции» для «неудачников», для слабо развитых детей. При этом уровне развития определялся успеваемостью и поведением детей, устанавливаемых учителями. Ясно, что в эти классы в первую очередь выталкивались дети, которые по тем или иным особенностям были неугодны учителям. Всё это прикрывалось и прикрывается до сих пор добрыми намерениями: создать для этих детей комфортные условия для обучения и развития. Но, как правило, дети, попавшие в эти классы, ещё больше отставали в своём развитии от своих сверстников.

Но это не означает, что мы против дифференцированного обучения, как уровневого, так и профильного, начиная со средних классов. В этом случае сам ученик определяет характер своего образования, его уровень и профиль в соответствии со своими способностями, интересами и склонностями. А главное - он в этом случае не чувствует себя неудачником и не является им.

. Второе направление более серьёзное. Это создание классов и школ развивающего обучения по Занкову, по Эльконину - Давыдову и т.д. Быстро возник настоящий бизнес на этой почве: издание огромного числа различных учебников, пособий для детей и учителей. Были созданы разнообразные курсы по переподготовке учителей для обучения по той или иной методике развивающего обучения.

Ещё в 20-е годы Л.С.Выготский установил, что развитие всякой психической функции, в том числе интеллекта ребёнка, происходит через зону ближайшего развития, когда ребёнок умеет что-то делать лишь в сотрудничестве со взрослым, и лишь затем переходит на уровень актуального развития, когда это действие он уже может выполнять самостоятельно. Л.С.Выготский подчёркивал, что в школе ребёнок должен обучаться не тому, что может делать самостоятельно, а лишь тому, что он может делать в сотрудничестве с учителем, под его руководством, при этом главной формой обучения является подражание в широком смысле. Поэтому он считал, что «только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперёд развития и ведёт развитие за собой».

Следует иметь в виду, что Л.С.Выготский не имел возможности провести какие-либо экспериментальные исследования на основе своей теории. Только в конце 50-х годов ученики Выготского смогли, наконец начать экспериментальные исследования с целью подтверждения теории своего учителя. Почти одновременно группы психологов под руководством Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, Н.А.Менчинской и П.Я.Гальперина начали проводить в школах экспериментальные исследования. Все эти учёные были верными учениками Л.С.Выготского, но каждый из них по-своему трактовал теоретические положения своего учителя.

Л.В.Занков ставил цель доказать с помощью широкого формирующего эксперимента в большом числе начальных классов справедливость теории Л.С.Выготского, что обучение ведёт за собой развитие ребёнка. Для этого он разработал принципы начального обучения, вытекающие из теории Выготского, и в соответствии с ними разработал содержание и методику обучения в начальной школе, которая в наибольшей степени способствовала бы общему психическому развитию детей. В качестве показателей общего психического развития он принял уровень развития у детей наблюдательности, мыслительной деятельности и практических действий. В результате экспериментов Л.В.Занков пришёл к выводу, что законы развития ребёнка во многом зависит от построения обучения и воспитания в школе, что учащимся вполне доступен достаточно сложный и обширный учебный материал, и усвоение всей программы начального обучения возможно за 3 учебных года вместо обычных 4.

В ином плане производилось исследование проблемы обучения и развития под руководством Н.А.Менчинской. Главное внимание отводилось умственному развитию школьников, а основным средством для этого использовалось совершенствование методики обучения. На основе этих исследований, в частности, были созданы пособия по математике для начальной школы М.И.Моро с соавторами. Эти пособия используются во многих школах до сих пор.

Группа психологов под руководством Д.Б.Эльконина рассматривала развитие главным образом как умственное, а основным средством, обеспечивающим такое развитие, Эльконин считал содержание обучения. Поэтому в экспериментальных школах коренным образом менялось содержание начального обучения, вводились новые учебные предметы. Одной из целей экспериментального исследования, проводимого Д.Б.Элькониным, было установление возможности детей в усвоении сложного теоретического материала.

В начале 70-х годов Д.Б.Эльконин отошёл от непосредственного руководства экспериментом, а руководить экспериментальным исследованием стал В.В.Давыдов, который считал, что начальное обучение должно быть направлено на формирование у учащихся научно-теоретического стиля мышления, а для этого в основу обучения был положен принцип содержательного обобщения.

Группа психологов под руководством П.Я.Гальперина исследовала процесс интериоризации (переход извне во внутрь) и разработала теорию поэтапного формирования умственных и практических действий.

Все эти группы психологов проводили свои исследования главным образом в чисто научных целях, считая, что установление психологических закономерностей развития ребёнка наиболее целесообразно проводить в процессе формирования у детей изучаемых качеств, знаний, умений, навыков, действий. Это была основная стратегия исследования процессов развития ребёнка и особенно развития его мышления.

В 1977 году после смерти Л.В.Занкова исследования в школах прекратились. Вскоре в школах был прекращён ряд других исследований. И только в начале 90-х годов вспомнили, что в лабораториях Л.В.Занкова и В.В.Давыдова были разработаны учебные пособия для учителей и учащихся начальных классов. Эти пособия их переработки были изданы массовым тиражом, и началась эпоха внедрения в начальную школу развивающего обучения по Занкову и по Давыдову. При этом было забыто, что эти пособия создались для проведения экспериментальных исследований и что созданы они были свыше 20 лет назад, когда и страна, и дети были совсем иными, чем сейчас.

Вот почему сейчас закономерно идёт острая дискуссия вокруг этого направления реформы начального образования. Какие положения теории развивающего обучения по Занкову и Давыдову вызывают особые возражения?

Первое возражение связано с призывом В.В.Давыдова: «всю систему обучения необходимо переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у них совершенного научно-теоретического мышления». Этот призыв В.В.Давыдова, содержащийся в учебных пособиях, пытаются осуществить и в начальной школе. Но такое направление начального образования таит в себе ряд опасностей для развития детей. Первая опасность, как это очень чётко показал А.М.Кушнир в статье «Зачем ребёнок приходит в школу», состоит в том, что тем самым создаётся резкий разрыв между дошкольным и школьным периодами естественного развития мышления ребёнка. Вторая опасность состоит в резком снижении эмоциональной окраски учебного материала, ибо сугубо теоретический материал сух и скучен для ребёнка, он далёк от его интересов и жизненного опыта. Тем самым не удовлетворяется в должной степени острая потребность детей в эмоциональном насыщении. Академик Б.В.Раушенбах, обсуждая вопрос о способах познания мира, писал, что «образное, внерациональное восприятие мира - это тоже необходимый источник нашего знания…Человеку нужно целостное мировоззрение, в фундаменте которого лежит как научная картина мира, так и вненаучное восприятие его. Мир следует постигать… и мыслью, и сердцем. Лишь совокупность научной и «сердечной» картины мира даёт достойное человека отображение мира в его сознании и сможет быть надёжной основой для поведения».

Вызывает возражение и принцип осознания детьми содержания и цели учения, принятый как в теории Занкова, так и в теории Давыдова. Точнее, не сам по себе этот принцип, а его трактовка в этих теориях

С.П.Рубинштейн указывал, что «существует…два вида учения или, точнее, два способа научения и 2 вида деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями, как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае - не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат другой деятельности, в которую он включён».

Анализ разработанной А.М.Кушниром технологии начального образования позволяет установить основные психолого-педагогические положения, лежащие в основе этой технологии:

. Ученические классы комплектуются по гетерогенному принципу, как по уровню предварительной подготовленности детей к школьному обучению, так и по уровню общего психического и умственного развития.

. Процесс образования строится так, чтобы каждый ребёнок мог комфортно принимать активное участие в этом процессе, независимо от своих личностных особенностей и природных задатков.

. Содержание образования и процесс его осуществления направлены, в первую очередь, на овладение детьми нравственными ценностями и формирования у них гуманной, нравственной позиции в познании и осмыслении окружающего мира. Образование и личностное влияние взрослых направлено на привитие каждому ребёнку иммунитета ко злу в окружающем его мире, стремления к добру.

. Процесс образования строится так, что осознаваемой детьми целью их учения и другой деятельности является значимая и понятная им цель, в соответствии с их природными и развивающимися потребностями. Тем самым процесс образования строится на доминировании внутренней мотивации деятельности учащихся. Внешние мотивы оценки, престижа, благополучия используются лишь как вспомогательные.

. Овладение детьми основными учебными навыками чтения, письма и др. происходит в процессе интересной и понятной для детей деятельности. Поскольку овладение этими навыками происходит главным образом через подсознание, это обеспечивает возникновение у каждого ребёнка явления гипермнезии (сверхзапоминания).

. Овладение умениями и навыками, их совершенствование происходит в процессе личностного детского творчества - литературного, художественного. Тем самым достигается не только учебная цель - овладение и совершенствование основных учебных навыков, но и эстетическое развитие детей.

. Многие уроки происходят в сопровождении тихой классической музыки, что создаёт у детей ощущение физиологического комфорта, релактации нервной системы, служит эмоциональным фоном для углубленной самостоятельной творческой деятельности детей.

. Используется принципиально иная, нежели в других системах обучения, психофизиологическая модель чтения. В развитой форме это чтение образами, а не чтение слогами.

Следует иметь в виду, что в настоящее время не только в нашей психологии, но и в зарубежной идёт острая полемика по многим исходным положениям, на основе которых следует строить процесс образования.[14;91]

 

Проблемное обучение

Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях. Проблемная ситуация возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями. Проблемные ситуации дифференцируются А.М.Матюшкиным по критериям:

структуры действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы;

уровня развития этих действий у человека, решающего проблему;

трудности проблемной ситуации в зависимости от интеллектуальных возможностей.

Проблемное обучение включает несколько этапов: осознание проблемной ситуации, формулировку проблемы на основе анализа ситуаций, решение проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез, проверку решения. Этот процесс развёртывается по аналогии с 3 фазами мыслительного акта, который возникает в проблемной ситуации и включает осознание проблемы, её решение и конечное умозаключение. Поэтому проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом.

Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося в зависимости от того, какие и сколько действий для решения проблемы он осуществляет. В.А.Крутецкий предложил схему уровней проблемности обучения в сопоставлении с традиционным на основании разделения действий учителя и ученика (см. в прил.№1 таб.№2).[6;65]

 

Программированное обучение

Возникновение программированного обучения связано с именем Б.Ф.Скиннера, который в 1954 году призвал педагогическую общественность повысить эффективность преподавания за счёт управления этим процессом. Категория управления рассматривается в качестве центральной для программирования: «Истинная проблема заключается в том, чтобы на все ступенях образования обучение было с хорошим управлением, включая и начальную школу и даже дошкольные учреждения».

В основе программированного обучения лежат общие и частные дидактические принципы последовательности, доступности, систематичности, самостоятельности. Эти принципы реализуются в ходе выполнения главного элемента программированного обучения - обучающей программы, представляющей собой упорядоченную последовательность задач. Для программированного обучения существенно наличие «дидактической машины». В этом обучении в определённой мере реализуется индивидуальный подход как учёт характера освоения обучающимся программы.

Однако главным остаётся то, что процесс усвоения, выработки умения управляется программой.

Различают 3 основные формы программирования: линейное, разветвлённое и смешанное.

В основе хронологически первой формы программирования - линейной, лежит бихевиористское понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией. Правильный шаг обучающегося в этой форме обучения подкрепляется, что служит сигналом к дальнейшему выполнению программы. Как свидетельствует В.Оконь, линейная программа, в понимании Скиннера, характеризуется следующим:

дидактический материал делится на незначительные дозы, называемые шагами, которые учащиеся преодолевают относительно легко, шаг за шагом;

вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамках программы, не должны быть очень трудными, чтобы учащиеся не потеряли интереса к работе;

учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробелы, привлекая для этого необходимую информацию;

в ходе обучения учащиеся сразу же информируют, правильны или ошибочны их ответы;

все обучающиеся проходят по очереди все рамки программы, но каждый делает это в удобном для него темпе;

значительное в начале программы число указаний, облегчающих получение ответа, постепенно ограничивается;

во избежание механического запоминания информации одна и та же мысль повторяется в различных вариантах в нескольких рамках программы.

Разветвлённое программирование отличается от линейного множественностью выбора шага. Оно ориентировано не столько на безошибочность действия, сколько на уяснение учителем причины, которая может вызвать ошибку. Соответственно разветвлённое программирование требует умственного усилия от обучающегося, по сути, оно является «управлением процессом мышления». Подтверждением правильности ответа является в этой форме программирования обратная связь, а не только положительное подкрепление. Разветвлённая программа может представлять собой большой текст, содержащий много ответов на вопрос к нему. Предлагаемые в «рамках» развёрнутые ответы либо здесь же оцениваются как правильные, либо отклоняются, и в том и в другом случае сопровождаясь полной аргументацией. Если ответ неправилен, то обучающему предлагается вернуться к исходному тексту, подумать и найти другое решение. Если ответ правильный, то далее предлагаются уже по тексту ответа следующие вопросы и т.д. Как отмечает В.Оконь, вопросы, в понимании Кроудера, имеют целью:

проверку того, знает ли учащийся материал, содержащийся в данной рамке;

в случае отрицательного ответа отсылку учащегося к координирующим и соответственно обосновывающим ответ рамкам;

закрепление основной информации с помощью рациональных упражнений;

увеличение усилий учащегося и одновременную ликвидацию механического обучения через многократное повторение информации;

формирование требуемой мотивации учащегося.

Разветвлённая программа полнее, чем линейная, учитывает особенности научения человека. Смешанное программирование и другие его формы в целом близки к рассмотренным выше.

Программированное обучение в конце 60-х годов и начале 70-х годов получило новое развитие в работах Л.Н.Ланды, который предложил алгоритмизировать этот процесс.

Алгоритм, по Л.Н.Ланде, есть правило, предписывающее последовательность элементарных действий, которые в силу их простоты однозначно понимаются, исполняются всеми. Алгоритм - это система указаний об этих действиях, о том, какие из них и как надо производить. Алгоритмический процесс - это система действий с объектом, он «есть не что иное, как последовательное и упорядоченное выделение в том или ином объекте определённых его элементов». Одним из преимуществ алгоритмизации обучения является возможность формализации и модельного представления этого процесса.[6;65]