Понятие и сущность учебной мотивации

образовательный дидактический мотивация игра

Любая деятельность, в том числе и учебная, состоит из трёх частей: ориентировочно-мотивационной, операционально-исполнительской и рефлексивно-оценочной. Первая из названых частей, т.е. мотив, всегда рассматривается как основа деятельности; отсутствие её превращает деятельность в хаотическое скопление отдельных действий без ясной цели, когда человек не видит личностного смысла в совершаемых действиях, не воспринимает их как значимые, необходимые для себя. Поэтому мотивирование является одной из наиболее сложных структур личности, а формирование мотивов рассматривается как основа её самоорганизации. Мотивация как ведущий фактор регуляции активности личности, ее поведения и деятельности представляет исключительный интерес для всех людей.

Проблеме мотивации учения уделяется пристальное внимание в отечественной и зарубежной педагогической психологии. Важность ее решения определяется тем, что мотивация учения представляет собой решающий фактор эффективности учебного процесса. Методологической основой изучения данной проблемы являются положения деятельностной теории о психологическом содержании, назначении, механизме образования и функционирования мотивов как структурного элемента деятельности учения, складывающегося в процессе ее осуществления.

В психолого-педагогической литературе до сих пор не существует однозначно принятого определения термина «учебная мотивация». При этом наряду с ним в качестве синонимов также используются термины «мотивация учения», «мотивация деятельности учения», «мотивационная сфера ученика». В первом случае, эти термины обозначают всю совокупность мотивирующих факторов, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность (А.К. Маркова); во втором - сложную систему мотивов (В.Я. Ляудис, М.В. Матюхина, Н.Ф. Талызина).

Обратимся к толкованию ключевых понятий данного исследования: «учебная мотивация» и «учебный мотив». В самом общем плане под мотивом подразумевается любое внутреннее побуждение человека к деятельности, поведению; сложное психологическое образование, побуждающее человека к сознательной деятельности и действиям и служащее для них основанием. В психолого-педагогических исследованиях мотивом именуются самые различные психологические феномены: представления и идеи, чувства и переживания (Л.И. Божович), предметы внешнего мира (А.Н. Леонтьев), установки (А. Маслоу) и т.д.

В свою очередь под учебным мотивом может пониматься направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней. По определению Л.И. Божович, «мотив учебной деятельности - это побуждения, характеризующие личность школьника, ее основную направленность, воспитанную на протяжении предшествующей его жизни, как семьей, так и самой школой». А.К. Маркова предлагает определение учебного мотива, которое отражает специфику последнего: «Мотив - это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней». Соответственно, могут выделяться познавательные мотивы (те, которые связаны с направленностью на содержание учения), и мотивы социальные (связанные с социальными взаимодействиями школьника с другими людьми, с общением учеников друг с другом и учителями). Также различают мотивы понимаемые и реально действующие. Учащийся понимает, почему надо учиться, но это может и не побуждать его заниматься учебной деятельностью. При конкретных условиях понимаемые мотивы становятся реально действующими. Также М.В. Матюхина предлагает характеризовать мотивы по двум основным линиям (критериям): содержанию (направленности) и состоянию (уровню сформированности). Состояние, в свою очередь, характеризуется мерой осознанности мотивов, пониманием их значимости, мерой действенности мотива.

Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое), и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Мотивацию, таким образом, можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Также мотивацией может называться сложная иерархизированная динамическая система побудителей, включающая потребности, мотивы, цели - своеобразная психическая деятельность, организующая и направляющая активность субъекта на удовлетворение его потребностей - достижения цели. Кроме того, в научной литературе мотивация рассматривается как сложный механизм, который регулирует соотнесение личностью внешних и внутренних факторов поведения. Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определенной цели. Мотивация поведения человека может быть сознательной и бессознательной, т.е. одни потребности и цели, управляющие поведением человека, им осознаются, другие нет.

Учебная мотивация в общем смысле определяется как частный вид мотивации, включённой в деятельность учения. Также под мотивацией учения школьников подразумевают систему объективных и субъективных побуждений, включающих потребность как основной источник мотивации. В учебную мотивацию, соответственно, входят потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.

Учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов: 1) образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; 2) организацией учебного процесса; 3) субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); 4) субъектными особенностями педагога и, прежде всего, системой его отношений к ученику, к делу; 5) спецификой учебного предмета.

Исходя из современных психологических представлений по поводу категории мотивация (В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, Е.С. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов и др.), мы будем понимать под мотивационной сферой личности совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности. В основе динамических изменений, которые происходят с мотивационной сферой человека, лежит развитие системы деятельностей, которое, в свою очередь, подчиняется объективным социальным законам.

Всеми исследователями признается положение о том, что мотивационная сфера является ядром личности. В русле теории учебной деятельности разработано общее строение мотивации сферы учения, которая включает социальные, познавательные и творческие побуждения (мотивы), их содержательные и динамические характеристики (по А.К. Марковой). Содержательные качества мотивов связаны с характером самой учебной деятельности (к ним относятся: осознанность, наличие личностного смысла учения для ученика, самостоятельность возникновения или проявления, обобщенность, действенность, место (доминирование) в структуре мотивации, степень распространения на разные типы деятельности, виды учебных предметов, форм учебных заданий). Наличие действенности мотива, т.е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка. Динамические качества связаны с психофизиологическими особенностями ребенка и проявляются в устойчивости мотива, его силе и выраженности, эмоциональной окраске (модальности), быстроте возникновения.

Рассмотрим теперь, какие виды учебных мотивов (мотивации) выделяются в педагогической психологии на основании указанных выше критериев. Надо заметить, что единой и общепринятой классификации мотивов в структуре деятельности учения не существует, однако в настоящей работе мы приведём в качестве примера несколько классификаций.

Наиболее разработанной, на наш взгляд, является классификация учебных мотивов по содержанию (направленности). В её основе лежит предложенное Л.И. Божович выделение двух основных типов учебных мотивов, имеющих разное происхождение и предметное содержание. Одни из них (познавательные), «порождаемые преимущественно самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения». Другие (социальные), «порождаемые всей системой отношений существующих между ребенком и окружающей его действительностью», лежат как бы за пределами учебного процесса.

А.К. Маркова дополняет классификацию Л.И. Божович и выделяет аналогичные группы учебных мотивов, дифференцируя каждую из них. Так, согласно её теории, к уровням (подтипам) познавательной мотивации относятся:

широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями). Эти мотивы также различаются по уровням, которые определяются глубиной интереса к знаниям. (Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.);

учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов их самостоятельного приобретения: интерес к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда);

мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний, и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

Социальные же мотивы имеют следующие подтипы:

широкие социальные (долг и ответственность; понимание социальной значимости учения, стремление получать знания на основе полезности обществу, подготовки к взрослой жизни). Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования. (К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии);

узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет);

мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другими людьми, стремление общаться и взаимодействовать с другими людьми, осознавать и анализировать способы и формы сотрудничества).

Согласно другой, довольно распространенной классификации, мотивы деятельности учения делятся на внешние и внутренние.

В отечественной литературе существуют два подхода к различению внутренней и внешней мотивации. Один подход использует в качестве критерия разделения характер связи между учебным мотивом и другими компонентами учения (его целью, процессом). Согласно ему, если мотив реализует познавательную потребность, связан с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью (совпадает с конечной целью учения), то он является внутренним; в противном случае следует говорить о внешнем мотиве (по Л.М. Фридману). Внутренними являются только познавательные мотивы на овладение новыми знаниями и способами их добывания. Этой точки зрения придерживаются П. Я Гальперин, Н.Ф. Талызина, Н.В. Елфимова, П.И. Якобсон, М.Г. Ярошевский и др. Согласно другому подходу, внутренние и внешние мотивы определяются по критерию личностного смысла (утилитарно-прагматический и / или ценностный), придаваемого учению, его продуктам. Если мотив имеет для личности утилитарно-прагматический смысл, т.е. реализует потребности во внешнем благополучии (материальном и / или социальном), то такие мотивы называются внешними. Если мотив имеет для личности ценностный смысл, т.е. с его помощью реализуется потребность во внутреннем благополучии, в гармонизации внутреннего мира, в познавательной потребности субъекта, в удовольствии, получаемом от процесса познания, в оценке, коррекции, формировании системы личностных убеждений, установок, притязаний, самооценок, то такие мотивы обозначаются как внутренние. На этом основании к внутренним мотивам добавляется еще один - мотив самосовершенствования. Сторонниками данного подхода являются Л.Б. Ительсон, Г.Е. Залесский, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев, И.И. Вартанова, Д.Б. Эльконин и др.

При сравнении данных типов мотивации более сильными оказываются не внешние, а внутренние мотивы. Доминирование внутренней мотивации характеризуется проявлением собственной активности учащегося в процессе учебной деятельности. При внешней мотивации знание не выступает целью учения, учащийся отчужден от процесса познания. Изучаемые предметы для него не являются внутренне принятыми, внутренне мотивированными, а содержание учебных предметов не становится личностной ценностью.

В завершении рассмотрения сущности учебного мотива и мотивации учения необходимо сказать несколько слов об их целенаправленном формировании. Мотивационная сфера является ядром личности, следовательно, «целенаправленное формирование мотивационной сферы личности - это, по существу, формирование самой личности, т.е. в основном педагогическая задача по воспитанию нравственности, формированию интересов, привычек». Формирование мотивов учения - это создание в школе условий для проявления внутренних побуждений к учению, осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Стимулировать ее развитие возможно и необходимо системой психологически продуманных приемов. Общий смысл развития учебной мотивации школьников состоит в том, чтобы переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению, к зрелым формам положительного отношения к учению - действенному, осознанному, ответственному.

Таким образом, в отечественной литературе накоплен большой теоретический и эмпирический материал об особенностях становления и функционирования учебного мотива и учебной мотивации. В данном параграфе было определено психолого-педагогическое содержание этих понятий, а также понятий «мотивационная сфера личности» и «формирование мотивации». И представлен целый ряд классификаций учебных мотивов (познавательные и социальные, понимаемые и реально действующие) и учебной мотивации (внешняя и внутренняя, познавательная и социальная с делением на подтипы).

 

1.2 Роль дидактической игры в образовательном процессе на уроках технологии. И её психолого-педагогическая сущность

 

Игра в самом общем понимании представляет собой такой вид непродуктивной деятельности, в которой мотив лежит не в её результате, а в самом процессе. Игра как социальный феномен сопровождает человечество на протяжении всей его истории, переплетаясь с магией, культовым поведением, спортом, военными тренировками, искусством (в аспекте двуплановости осознанной веры в поведении играющего). В аспекте последнего замечания вполне правомерно рассматривать игру как особое средство в технологической подготовке школьников. Однако прежде чем приступить к раскрытию данного аспекта в настоящее работе, необходимо обратиться к пониманию сущности игры как специфической человеческой деятельности, а также к пониманию её значения для образовательного процесса в целом.

Ценность и приоритетность применения игрового метода на школьном этапе современной образовательной системы обусловлена тем, что игра как таковая активнее влияет на процессы становления личности учащегося, сильнее затрагивает его глубинные эмоциональные переживания. Игра является той универсальной формой деятельности, внутри которой, по определению Д.Б. Эльконина, «происходят основные прогрессивные изменения в психике и личности…». Уже на предшкольном этапе онтогенеза игра для ребенка становится важнейшим способом группового диалогичного познания окружающей действительности. В контексте личностных интересов, отвечает важной биологической потребности его организма в получении постоянной информации извне. Компенсирует событийную (средовую) монотонность повседневной жизни, изолированность от полноценной природной и социальной среды, создает зону ближайшего развития ребенка, готовит его к переходу на следующий возрастной этап. А также, к новым видам деятельности на основе их подражательного воспроизведения, или воображаемой, иллюзорной реализации нереализуемых желаний в познаваемой, мыслимой (а не видимой) ситуации оперирования значениями как вещами, одновременно оторванными и неразрывными от реального действия с реальным предметом (по Л.С. Выготскому). Определяя игру, Штерн пишет, что она, «помимо самоценности, имеет цели, выходящие за собственные пределы: самообразование развивающихся задатков субъекта, бессознательное предварительное упражнение его будущих серьезных функций».

Сначала в игре, а потом и в реальной жизни для учащихся становится доступным определение конкретных целей своих поступков. Выбор из множества вариантов адекватных средств их достижения; предвидение конечного результата своих действий; принятие на себя ответственности за свое поведение; отклик адекватными эмоциями на чувства и эмоциональные состояния других людей, на события и явления окружающей действительности. Говоря о социализирующей роли игры, Д.Б. Эльконин называет её деятельностью, в которой «воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности». Также обучающая функция игры состоит в перестройке отношений, в расширении диапазона общения и жизненного кругозора, в реадаптации и социализации. Игра имеет и воспитательное значение: она дисциплинирует, приучает подчиняться правилам для достижения поставленной цели, в результате чего формируются такие качества личности, как выдержка, целеустремленность, умение регулировать свои желания в соответствии с поставленными задачами. Игра также оказывает влияние на физическое (удовлетворение потребности в движениях, которые становятся более точными и координированными) и психическое (укрепление и развитие психических процессов, повышение фрустрационной толерантности, создание адекватных форм психического реагирования) развитие детей. Кроме того, игра помогает ребенку овладеть ценностями культуры, раскрепостить свое воображение, развить сообразительность, сформировать способы логического мышления (анализ, сравнение, классификацию и т.д.), рационального использования имеющихся знаний в мыслительных операциях, различные способности, необходимые для индивидуального творчества, а также создаёт образовательную сотворческую среду. Участие школьников в играх является одной из форм освоения ими одновременного мышления на разных уровнях решаемой проблемы. Игра повышает умственную активность и самостоятельность учащихся, что позволяет ему решать более трудные задачи, чем на занятии, закреплять полученные знания и умения, пользуясь ими в разных условиях. Благодаря активной форме участия в игре у детей достигается высокий уровень запоминания событий (90%), имевших в ней место. Также игровая деятельность преследует и эмоционально-гедонистическую цель, т.е. получение субъектом удовольствия от процесса перевоплощения в роль, от контактов с партнёрами по игре и от демонстрации им своих возможностей как игрока (Ю.В. Геронимус).

Таким образом, в психолого-педагогических исследованиях игра как таковая преимущественно рассматривается с точки зрения ее развивающего (физического, умственного, нравственного и эстетического) влияния. При этом главное внимание уделяется поискам такой формы педагогического воздействия на игру или организации игры, при которой достигается желаемый прогресс в развитии той или иной способности учащегося, что выражается в весьма разветвленной классификации игр, базирующейся на степени самостоятельности и творчества детей. В соответствии с данными критериями выделяются творческие (режиссерские, сюжетно-ролевые, театрализованные, с предметным материалом) игры и игры с правилами. К последним относятся дидактические и подвижные игры.

При изучении психолого-педагогической литературы нами не было найдено однозначно принятого определения дидактической игры. При этом наряду с данным термином в качестве синонимов также употребляются такие понятия, как «развивающие игры» и даже «интеллектуальные игры». Одни авторы считают, что дидактическими можно назвать любые игры, осуществляющиеся в процессе обучения. Другие определяют дидактическую игру как игровую деятельность, направленную на развитие познавательных способностей учащихся. Также существуют определения дидактической игры как одного из методов активного обучения, вида учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из (В.Н. Кругликов); как коллективной, целенаправленной учебная деятельности, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш; как активной учебной деятельности по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов.

«Дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают» (А.Н. Леонтьев). Такие игры не предоставляют способы ориентировки в готовом виде, а вызывают потребность в поиске, т.е. дают возможность для саморазвития субъекта; обеспечивают благоприятные возможности для реализации его способностей посредством овладения в доступной форме систематизированным человеческим опытом, что непосредственно отражается в компонентах содержания игры: в обучающей и собственно игровой задаче, в развитии игрового действия, в правилах игры и её предполагаемом результате.

Соединение в дидактической игре обучающей задачи с игровой формой, наличие готового содержания и правил даёт возможность педагогу более планомерно использовать дидактические игры как ценное средство воспитания умственной активности детей.

В концепциях российских исследователей в последнее время также отмечается тенденция к созданию и обоснованию серии развивающих дидактических игр, которые характеризуются гибкостью, инициативностью мыслительный процессов включенных в них субъектов, переносом сформированных у них умственных действий на новое содержание, отсутствием фиксированных правил и необходимостью выбора способов решения задачи. По мнению А.В. Менджерицкой, сущность таких дидактических игр заключается в том, что «дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной форме,… преодолевая при этом определенные трудности», что повышает их интеллектуальную активность. Также в отечественной психолого-педагогической науке и практике дидактическая игра рассматривается как средство закрепления знаний, полученных на занятиях, как одна из форм обучения, как средство образовательной работы (А.И. Сорокина). Данный подход определяется задачами обучения школьников, предполагающими не только формирование у детей определенного объема знаний, но и научение использованию полученных сведений, развитие активности, самостоятельности мышления и иных общих познавательных способностей.

Дидактические игры классифицируются с учетом различных оснований. Например, они подразделяются: 1) по содержанию (математические, природоведческие, технологические и др.); 2) по дидактическому материалу: а) игры с предметами: манипуляции с предметами, которые на уроках технологии могут быть реализованы, например, при изучении (или повторении) темы «Столярные инструменты» (для мальчиков); б) настольно-печатные (игры с картинками («пазлы», в которых предлагается собрать выкройку, чертеж детали и т.д.), «морской бой», «крестики-нолики»); в) словесные (кроссворды, шарады, ребусы, загадки, анаграммы и т.д., особенно эффективные при изучении (повторении) технологических терминов); г) интеллектуальные (игры, в которых сюжет - форма интеллектуальной деятельности (типа «Своя игра», «Что? Где? Когда?» и т.д.) они особенно эффективно использующиеся на уроках технологии при итоговом повторении объемного блока учебного материала); д) сюжетно-ролевые и деловые (игры типа «Ремонтный цех», в которых каждый учащийся, выполняя индивидуальное задание (играя роль) является участником общего действия, отражающего профессиональную деятельность взрослых); е) игры-путешествия (при изучении тем, связанных с историей технологических процессов, материалов, инструментов и т.д.); ж) игры-упражнения, предполагающие задания типа «соотнеси понятия и картинки, определения и т.д.»; «вставь недостающее слово»; «дополни схему» и пр.; з) игры-тренинги, воздействующие на психическую сферу учащихся (такие игры чаще всего проводятся в самом начале урока и в конце занятия, при подведении его итогов; они настраивают школьников на учебный процесс, позволяют осуществить рефлексию). Выделяют и другие типы дидактических игр в зависимости от их цели и содержания.

В процессе технологической подготовки школьников дидактические игры выполняют особую роль, обусловленную преимущественно практической деятельностью учащихся и сравнительно небольшим объемом учебного времени, отводимого на изучение теоретических вопросов. Использование дидактических игр на уроках технологии позволит учителю более выразительно и доходчиво донести до школьников наиболее трудные и сложно усваиваемые вопросы программного материала, активизировать их наблюдения, способствовать более глубокому восприятию и запоминанию; расширит кругозор и повысит интерес школьников к данному виду творчества, к самому предмету.

Подбор и организация дидактических игр опираются на следующие принципы: соответствия программному материалу; ясности и доступности для понимания учащихся и восприятия назначения дидактических пособий, смысла вопросов, условий игры; внешней привлекательности, красочности, эстетичности, ассоциативности используемых пособий; количественной достаточности дидактических материалов для всех участников игры; достаточной дидактической ценности пособий к игре; соответствия содержания игры и её требований возрастным психофизическим особенностям школьников; вовлечения всех детей в игровой процесс и т.д.

Таким образом, игра с самого раннего этапа развития ребенка является ценным средством его обучения, формирования его личности. Игра способствует активному, эмоциональному познанию действительности, повышает умственную активность и самостоятельность учащихся, развивает психические регуляционные свойства их личности (волю, внимание, самообладание и т.д.). В процессе обучения школьников в структуру занятия целесообразно включать дидактические игры различных разновидностей, которые будут способствовать более глубокому усвоению школьниками материала, повысят интерес учащихся к занятию и преподаваемому предмету.