Построение программ по физической культуре для начальной школы

Предлагаемый курс существенно отличается от действующих программ по физической культуре в начальной школе. Отличается прежде всего тем, что являет собой попытку организовать обучение на уроках физической культуры в начальных классах, опираясь на передовую психолого-педагогическую теорию, а именно, концепцию развивающего обучения. Специфика развития науки о физической культуре предопределила приоритет биологического фактора как методологической основы физического воспитания на всех ступенях системы образования. Место ведущего звена физического образования - психолого-педагогической теории обучения двигательным действиям - заняли данные накопленного опыта, обобщенного и представленного в виде подробных методических положений. Данный факт предопределил существующие трудности развития новых подходов в преподавании и низкий, даже в сравнении с другими дисциплинами, научный уровень применяемых на уроках физической культуры педагогических технологий. На практике, как правило, учитель физической культуры действует, исходя из своего опыта и имеющихся условий. Цель настоящего проекта - дать научное обоснование преподаванию физической культуры в начальной школе.

Принципы построения курса. Прежде чем paскрыть содержание курса, представляется целесообразным дать определение понятия о лежащих в его основе принципах.

1. Принцип формирования теоретического мышления и теоретических званий. Данный принцип является ведущим, отражает суть курса и предопределяет его направленность на развитие мышления и обучение школьника. Если обучение на уроках физической культуры построено по принципу повторения двигательного действия за учителем, дает поверхностное, частное знание об этих действиях, то его результатом является эмпирическое мышление учащихся. Предлагаемый курс призван дать возможность ученикам самостоятельно исследовать двигательное действие, находить его существенный механизм и на основе этого затем- семейство родственных двигательных действий. В соответствии с концепцией развивающего обучения теоретическое познание явлений действительности возможно лишь в случае выполнения субъектом особых познавательных действий. Это прежде всего действие моделирования, смысл которого состоит в замещении изучаемого объекта другим, специально для этого созданным; действие анализа, состоящее в преобразовании условий с целью установить их значение в существовании явления; действие планирования собственной деятельности по анализу заданных условий; действие рефлексии, смысл которого состоит в выявлении субъектом оснований собственных действий, в установлении того, как вырабатывались определенные знания и представления. Сюда же следует отнести и познавательное действие конструирования, заключающееся в создании новых ситуаций по заданным правилам с опорой на известный способ. Перечисленные познавательные действия должны иметь место в учебном процессе, осуществляться ребенком при изучении явлений физической культуры. Это не означает, что настоящий курс вообще не содержит свойственных традиционному обучению форм передачи знаний. Предусматривается блок определенных положений, прежде всего гигиенического характера, ознакомить которыми учащихся предполагается в ходе бесед и рассказа учителя.

2. Принцип отсутствия нормативов и традиционного обучения технике выполнения двигательных действий. Представляется важным в качестве одного из принципов заявить отказ от того, что является сегодня одним из краеугольных камней существующего физкультурного образования - нормативов выполнения двигательного действия. Как известно, эти нормативы выступают критерием успешности обучения, физического воспитания и физкультурного образования в школе. В результате обучение на уроке физической культуры сводится к демонстрации и последующему тренингу некоторого варианта выполнения двигательного действия (техники), что противоречит идее развития познающего мышления. Норматив в качестве критерия успешности учебной деятельности не нужен, таким критерием должен стать способ добывания знаний формирования двигательных умений. Это, однако, не исключает возможного применения нормативов в качестве тестов при контроле за уровнем развития двигательных качеств учащихся, что является особой задачей физического воспитания в школе. Вторая часть формулировки настоящего принципа подчеркивает необходимость не "натаскивать" ученика на какой-то взятый для него извне вариант выполнения двигательного действия, а формировать способность каждый раз выстраивать свой оптимальный способ решения той или иной двигательной задачи, исходя из условий, особенностей и возможностей своего организма. Приведенное положение тем более верно, что не может быть двух одинаковых человеческих организмов и, следовательно, идеального для всех способа выполнения того или иного двигательного действия. Обучать этому бессмысленно. В то же время исходный существенный механизм выполнения двигательных действий родственной группы ученик должен открывать для себя самостоятельно в ходе исследовательской по форме учебной деятельности.

3. Принцип направленности на развитие физических качеств. Рассматривая формирующуюся личность младшего школьника, следует выделить мышление как главный психический процесс, основной фактор развития и осуществления ведущего в данном возрасте типа деятельности - учебной деятельности. Однако нельзя не учитывать в учебном процессе того, что в это время бурными темпами идет и формирование организма ребенка. Данные возрастной физиологии позволяют говорить о существовании сенситивных периодов развития таких физических качеств, как сила, ловкость, координация в школьном возрасте. Следовательно, задачей физического воспитания в школе остается развитие физических качеств соответственно возрасту ученика, без чего его личность нельзя признать всесторонне развитой. Этот процесс возможно осуществить только посредством физических упражнений - многократного повторения заданного двигательного действия. Другими словами, принципиально по-иному, нежели развивающее мышление, происходит познание учеником явлений сферы физической культуры. Здесь имеет место не исследование, а тренинг и уместны тесты как средство контроля за уровнем развития физических качеств. Хотя частично эта задача может решаться в ходе обучения двигательным действиям, она должна ставиться специально, должны предусматриваться в учебном процессе средства ее решения, соответствующие формы организации и контроля. Вместе с тем сразу следует признать, что задачу соответствующего возрасту развития физических качеств в условиях существующего сегодня учебного процесса в школе решить невозможно. Требуются регулярные ежедневные занятия, в то время как на уроки физической культуры отводятся лишь два часа в неделю. Условие это совершенно обязательное, и ожидать полноценного решения этой задачи в рамках настоящего курса не приходится. Если современная школа действительно ставит во главу угла личность ученика и ее всестороннее развитие, то затронутый вопрос становится очевидным, имеет прецеденты в истории и требует немедленного решения. Причем не обязательно идти экстенсивным путем - путем увеличения часов дисциплины "Физическая культура". В целях подчинения учебного процесса школы единым принципам логичнее предусмотреть формы и средства воспитания физических качеств на уроках по другим дисциплинам либо включать в учебный план новые дисциплины, предусматривающие такие средства.изначально.

Описание содержания курса. Прежде чем перейти к описанию содержания курса, целесообразно предварительно определить некоторые исходные понятия, выступающие далее как средства описания учебной деятельности учащихся. Это следует сделать еще и потому, что в существующей литературе относительно этих понятий можно встретить различные подходы и противоречащие друг другу формулировки.

"Двигательная деятельность" определяется нами как явление культуры, выступающее объектом изучения учащихся на уроках физического воспитания.

"Двигательное действие" - единица двигательной деятельности; последовательность движений, подчиненная цели.

"Движение" - двигательный акт, не имеющий самостоятельной цели, но в цепи подобных двигательных актов составляющий целенаправленное двигательное действие. Движение призвано, исходя из условий, решать обусловленную целью двигательного действия задачу.

"Двигательное умение" - освоенный субъектом способ выполнения двигательного действия.

"Двигательный навык" - автоматизированное двигательное действие, сформированное путем упражнений.

Анализ существующих программ курса "Физическая культура" для начальной школы позволяет сделать как минимум следующие заключения:

- содержание программ определено эмпирическим путем, исходя из накопленного опыта и возможностей детей;

- курс физической культуры для начальной школы фактически дублирует подобные курсы для дошкольных учебных учреждений, средней и старшей школы - те же разделы, схожие задачи, отличие лишь в уровне сложности упражнений и осваиваемых двигательных действий;

- содержание известных программ не позволяет реализовать принципы, взятые нами за основу предлагаемого курса физической культуры для начальной школы.

Из этого следует, что содержание нового курса должно существенно отличаться от имеющихся и необходим соответствующий логико-предметный анализ учебного материала. Реализация принципа формирования теоретических знаний и теоретического мышления требует выделения в учебном материале некоторых исходных отношений, понятий, самостоятельно освоив которые ребенок смог бы сразу решать группу родственных задач. Материал предмета "Физическая культура" позволяет выделить такие группы элементарных родственных двигательных действий. Это прежде всего простейшие виды прыжков, метаний, лазанья, бег, ходьба и т.п. Освоив некоторый общий механизм выполнения двигательных действий одной родственной группы, который и выступает в качестве исходного отношения, ребенок смог бы затем успешно его трансформировать в различных ситуациях. Переход от одного семейства двигательных действий к другому и должен стать центральной линией построения всего курса физической культуры для начальной школы. В итоге ребенок должен освоить существенные механизмы выполнения основных элементарных двигательных действий и способы их реализации в двигательной деятельности, т.е. самостоятельно формировать двигательные умения.

Поскольку на протяжении всего курса ребенок будет переходить от одного семейства двигательных действий к другому, организация учебной работы каждый раз будет предусматривать протекание схожих процессов обеспечивающих формирование теоретических знаний и теоретического мышления. Таким образом, содержание курса можно условно представить в форме цепи, состоящей из одинаковых звеньев. Далее целесообразно рассмотреть принципиальную схему учебных взаимодействий и стоящих за ними процессов в рамках одного такого звена.

I этап. 1. Постановка задачи. Учащиеся вводятся в игровую ситуацию, основу которой составляет сюжет известной сказки (например, "Маугли"). Герою сказки необходимо выполнить какое-либо двигательное действие: выпрыгнуть как можно выше и ухватиться за ветку дерева, чтобы избежать опасности. Дети должны помочь герою, а для этого найти лучший способ выполнения двигательного действия, описать его и научить героя.

2. Начальный анализ двигательного действия. Дети разбиваются по парам и приступают к анализу двигательного действия в целом. На этом этапе задача анализа - выделение движений, составляющих двигательное действие. Необходимо выделить три таких движений: "Что требуется сделать в начале, что сделать в середине, что в конце?". Учащиеся в парах поочередно выполняют двигательное действие, обсуждают составляющие его движения и приходят к совместному решению. Одному выполнить задание гораздо сложнее. В этой работе каждая пара использует специальный дидактический материал: три модели человеческого тела из гибкой проволоки, способные принимать любое положение по желанию исследователей. Число моделей соответствует числу движений, которые необходимо выделить. Модели позволяют планировать способ выполнения движения, фиксировать окончательный вариант (конечное положение тела в каждой фазе). До этого момента учащиеся оперируют моделями свободно. В итоге работы каждая пара имеет три проволочных человечка, позы которых последовательно отражают выделенные этапы двигательного действия. Критерий выделения движений не время, а изменение направления и характера движения. Результаты анализа схематически представлены в специальной тетради. Основная задача учителя-помочь организовать конструктивную работу в парах.

3. Обсуждение состава действий. Каждая пара докладывает результаты своей работы, демонстрирует модели. В ходе организованного учителем обсуждения вырабатывается обобщенная формула двигательного действия - принципиальный состав движений. Однако в моделях каждой пары данная формула имеет свое особенное воплощение. Учитель осуществляет контроль за тем, чтобы каждая пара решила задачу этапа. Работа на этапе занимает 4 урока.

П этап. 1. Исследование движений. Продолжая работать в парах, с помощью имеющихся моделей учащиеся исследуют каждое из выделенных движений последовательно с целью определить оптимальное расположение частей тела относительно конечного результата - успешности двигательного действия. Другими словами, каждая пара анализирует выделенные ранее движения и находит их существенные характеристики.

Модель вновь служит средством планирования и закрепления конечных результатов. Эти результаты с помощью схем заносятся в тетради. Не подсказывая и не вмешиваясь в конструктивную работу пар, учитель помогает учащимся осуществлять функцию контроля после анализа каждого движения и при необходимости корректирует действие учеников.

2. Повторный анализ двигательного действия. После того как каждая пара выделила и отразила в схеме характеристики каждого движения, анализ вновь переносится на двигательное действие в целом. Главная задача - определить особенности переходов от одного движения к другому, т.е. характеризовать их прежде всего с позиций силы, быстроты и т.д. Выполняя поочередно двигательное действие, ученики обращают внимание именно на это и, возможно, вносят коррективы в результаты работы на предыдущих этапах. Таким образом они самостоятельно формируют двигательное умение. С помощью специальных значков в тетради заполняются промежутки между схемами движений, фиксируется выведенная формула двигательного действия. Контрольный показатель на этапе - сформированность двигательных умений, т.е. способов выполнения двигательного действия.

3. Конкурс рассказов. Зафиксировав формулу, каждая пара, частично на уроке, частично дома, готовит текст рассказа для передачи герою сказки: как лучше всего выполнить двигательное действие. Специальный урок посвящается конкурсу таких рассказов о способе выполнения двигательного действия.

III этап. 1. Освоение родственных двигательных действий. Опираясь на самостоятельно сформированное двигательное умение, ученики осваивают родственные двигательные действия. Здесь широко применяются различные игровые ситуации и формы. Каждое новое двигательное действие отражается в модели, и выводится его формула. При этом степень успешности действий каждого ученика позволяет судить о решении задачи обучения. Приведенную последовательность этапов и соответствующих им действий учителя и учащихся следует рассматривать как принципиальную. Характер работы школьников требует ряда специфических умений и навыков, поэтому в начале обучения необходим особый, подготовительный, этап. Здесь учащиеся прежде всего осваивают средства последующей, по сути исследовательской, деятельности. В ходе этого этапа решаются следующие задачи.

А. Придя в школу, ребенок имеет некоторый двигательный опыт, что позволит ему выполнять и анализировать двигательные действия на уроке. Однако в каждом отдельном случае следует убедиться в достаточности этого опыта и, если необходимо, скорректировать или пополнить его.

Б. Требуется сформировать у детей умение выделять движения при анализе двигательного действия. Сначала учитель демонстрирует, как это делается, затем школьники анализируют и выделяют движения группой и, наконец, каждый отрабатывает данное умение индивидуально.

В. Важно познакомить школьников с проволочной моделью человеческого тела и способами работы с ней. Они должны без затруднений пользоваться ею при рассмотрении различных двигательных действий.

Г. В ходе этапа учащиеся постепенно осваивают язык схемы. Для этого они должны регулярно упражняться в отображении двигательных действий и их характеристик в тетради.

Д. Специальной задачей выступает обучение детей нормам работы в парах: особенностям общения, выработке общей точки зрения, совместной работе с моделью и т.п. Здесь также целесообразны упражнения для решения разнообразных задач, которые ставит учитель.

Далее уместно дать краткую характеристику процессов, стоящих за всеми описанными выше действиями.

В данном случае имеет место самостоятельное освоение субъектом способа выполнения двигательного действия дедуктивным путем с опорой на имеющийся опыт и знания. Сначала для ребенка двигательное действие - это единица двигательной деятельности. Затем он его расчленяет на движения (двигательные акты) и переносит цель с двигательного действия поочередно на каждое движение в отдельности. Двигательное действие выполняется ради самого двигательного действия, т.е. оно становится самостоятельной деятельностью. Происходит сдвиг мотива на цель, а цели на задачу, и каждое движение в момент его анализа становится двигательным действием. Ребенок находит оптимальный способ выполнения этого нового двигательного действия и переходит к следующему движению, которое также становится двигательным действием. Как только все движения в отдельности рассмотрены ребенком, он вновь переносит цель на двигательное действие в целом. Им уже освоены способы работы на различных этапах двигательного действия, в данный момент он переходит к завершающей фазе формирования двигательного умения и его совершенствованию. Дальнейшие упражнения позволят на базе этого умения сформировать вторично автоматизированный двигательный навык, т.е. навык, предполагающий предварительное осознание его компонентов.

В ходе работы на этапах имеют место следующие познавательные действия учащихся.

Анализ. Ребенок поставлен в ситуацию, когда он должен осуществить самостоятельный анализ предметного содержания. Сначала он раскладывает целое на составляющие, изучает в отдельности свойства каждого компонента. Таким образом, осуществляются преобразования условий задачи. Каждая выделенная учеником операция, превращающаяся в ходе анализа в самостоятельное действие, выступает одним из условий решения задачи. Преобразуя эти условия, он находит их исходное отношение, другими словами, оптимальный способ выполнения двигательного действия. Это отношение, этот способ, может иметь свои особенности, отличающие его от способа, найденного другим или описанного в литературе (так называемой техники), поскольку каждый индивид имеет отличные от других организм и психику. Этому способу, или двигательному умению, присущи как черты общего, отражающие закономерности взаимодействия человека и среды в данной ситуации, так и черты особенного, зависящие от индивидуальности человека.

Ребенок осуществляет три этапа анализа двигательного действия:

I - анализ действия с целью выделения операций;

II - анализ каждой операции в отдельности с целью выделения оптимального способа ее выполнения относительно всего действия;

III - завершающий анализ действия с целью изучения и усвоения взаимосвязей операций в ходе выполнения этого действия.

Планирование. В ходе описанного анализа ребенок осуществляет планирование. Исследуя двигательное действие на всех этапах анализа, он каждый раз мысленно планирует те или иные изменения способа решения учебной задачи и затем осуществляет его практически. Действие планирования обеспечивается проволочной моделью.

Моделирование. Объект исследования на первых же его этапах замещается проволочной моделью, помогающей ребенку (в ходе переходов от модельной формы к реальному выполнению двигательного действия при анализе) осознать, представить и спланировать вносимые в способ изменения. Модель постоянно "оставляет след" в схеме (в тетради) и присутствует на всех этапах работы. Специфична ее роль на последнем, четвертом, этапе: используя модель, ребенок мысленно помещает освоенный им способ выполнения двигательного действия в различные ситуации и изучает его проявления при решении родственных задач. Регулярная работа с проволочной моделью способствует развитию у детей на уроках физической культуры мысленного моделирования и представляет собой один из центральных моментов настоящего курса.

Рефлексия. Основанием для внесения изменений в способ выполнения двигательного действия при его анализе являются данные рефлексии. Из большого числа возможных изменений ребенок, учитывая опыт выполнения двигательного действия, выбирает, с его точки зрения, лучший. В ходе обучения имеют место групповая рефлексия и помощь учителя в организации различных видов рефлексии.

Конструирование. На заключительном этапе задачей ребенка станет конструирование различных ситуаций, в которых так или иначе трансформируется освоенный ранее общий способ выполнения двигательного действия. Связанные с этим задачи ребенок решает сразу и самостоятельно, что считается важным критерием успешности обучения. В начале четвертого этапа выделяется учебное время для предварительного освоения детьми этого познавательного действия.

Представленные выше положения позволяют утверждать, что предлагаемый курс "Физическая культура" для начальной школы решает задачу формирования у школьников теоретических знаний и теоретического мышления.

Нельзя не отметить интересную особенность предлагаемого проекта технологии развивающего обучения, связанную со спецификой предмета "Физическая культура". В ходе проектирования такого типа технологий для других учебных предметов всегда встает сложная задача создания искусственной учебной среды, действуя в которой ребенок только и может проводить исследован™ соответствующего предметного содержания. При этом трудно разрешима проблема перехода мышления ребенка от искусственных объектов этой среды обратно, к материалу предмета. В настоящем курсе не предполагается создания такого рода метасреды, замещающей предметное содержание, поскольку имеется возможность организации непосредственного исследования ребенком двигательного действия.

Реализация принципа направленности обучение на развитие физических качеств школьников требует специального обоснования направлений этой работы с позиции прежде всего возрастной физиологии. Средства и формы для решения этой важной задачи физического воспитания в школе необходимо предусмотреть на каждом уроке, во всех его главных частях: подготовительной, разминочной;

основной, где осуществляется обучение двигательным действиям; заключительной, игровой. Подбор игр для завершающей урок игровой части, выполняемые в игре упражнения должны быть прямо ориентированы на развитие соответствующих возрасту и полу двигательных качеств. Кроме этого учителю целесообразно вести постоянную работу по составлению соответствующей классификации игр и упражнений, а также по созданию банка подвижных игр и физических упражнений, направленных на развитие силы, быстроты, ловкости, координации и т.д., для дальнейшего применения в учебном процессе.