Глава I . Теоретические основы воспитания детей в игре

Содержание

 

Введение

Глава I. Теоретические основы воспитания детей в игре

Глава II. Психолого-педагогические основы режиссерских игр

Сущность режиссерских игр

Взаимосвязь режиссерских и сюжетно-ролевых игр

Глава III. Педагогические условия развития режиссерских игр

3.1 Создание игрового пространства

3.2 Подбор игрового материала

Заключение

Список использованной литературы

 

Введение

Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Неудивительно, что проблема игрыпривлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причем не только педагогов и психологов, но и философов, социологов, этнографов, искусствоведов, биологов. Естественно, что представителей научных отраслей в игре интересуют «свои» аспекты, но все они сходятся во мнении, что игра - неотъемлемая часть человеческой культуры.

Режиссерская игра - это вид детских игр, который изучен менее всего. Объясняется это тем, что сведения о ней, ее особенностях появились в педагогической печати совсем недавно. Интерес к ней возник в последнее десятилетие. Скорее всего, это можно объяснить тем, что задача воспитания состояла в формировании коллектива детей, коллективизма. Режиссерская игра индивидуальна и для этих целей не могла быть использована. Видимо этим, можно объяснить невнимание ученых к этому виду игр.

Конечно, каждого ребенка надо привлекать к коллективным играм, дети должны чувствовать и понимать других людей, но это не означает, что в ДОУ не должно быть игр одиночных. Даже у самого общительного ребенка периодически появляется желание самостоятельно сделать постройку, поиграть с любимой игрушкой. Нередко можно увидеть как долго, сосредоточенно ребенок строит что-либо или разыгрывает сценки с помощью игрушек, выступая в роли режиссера и говоря поочередно за всех действующих лиц. Это и есть режиссерская игра дошкольника и в ней, как и во всех других видах игр, происходит формирование личности ребенка, его социальной компетентности и воспитание гуманности.

Был иным социальный заказ общества и только теперь, когда наука повернулась к личностно-ориентированной модели воспитания, ученые обратились к режиссерской игре. Известны лишь немногие ученые, исследователи режиссерской игры - Е.М. Гаспарова, Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов и др. Все дело, видимо, в том, что режиссерскую игру трудно увидеть со стороны:

· во-первых, она практически всегда индивидуальна;

·         во-вторых, ребенок очень старается сохранить ее для себя, и вмешательство взрослого часто ведет к тому, что игра прерывается;

·         в-третьих, играть в нее ребенок предпочитает в укромном месте, куда взрослый не всегда может заглянуть, вмешаться.

Все это и увело внимание педагогов от режиссерской игры, и долгое время она не только не развивалась, но и не приветствовалась, как любая индивидуальная деятельность.

По мнению Е. Е. Кравцовой, режиссерская игра в дошкольном возрасте не только является начальной ступенью развития игры, за ней развиваются образно-ролевая, сюжетно-ролевая и другие виды игр, но и она (режиссерская игра) завершает развитие игры в дошкольном возрасте, собирает важнейшие достижения других разновидностей игр.

Режиссерская игра имеет важное значение для всего психического развития ребенка дошкольного возраста. В режиссерской игре - одновременном выполнении разных ролей - от ребенка требуется умение регулировать поведение, обдумывать действия и слова, сдерживать свои движения. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка. Многократное повторение действий взрослых, подражание их моральным качествам влияют на образование таких же качеств у ребенка.

Актуальность темы курсовой работы обусловлена недостаточной изученностью режиссерской игры.

Целью данной работы является изучение режиссерских игр у детей дошкольного возраста.

Достижение поставленной цели осуществляется путем решения следующих задач:

выявить теоретические и психолого-педагогические основы воспитания детей в игре;

дать характеристику режиссерским играм;

проанализировать педагогические условия, необходимые для режиссерских игр;

выявить взаимосвязь режиссерских и сюжетно - ролевых игр.

Предметом данной курсовой работы является место режиссерской игры в системе дошкольного образования.

Объектом - игровая деятельность ребенка дошкольного возраста.

Представленная курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, а также приложения.

Данная структура позволяет, на мой взгляд, решить поставленные задачи.

 

Игра в истории человечества

В современной теории вопрос об историческом происхождении игры является одним из главных, потому что проливает свет на ее природу. И по сей день высказываются взгляды на игру как деятельность, обусловленную биологическими причинами (инстинкты, влечения) и, следовательно, имеющую постоянный, внеисторический характер. Несостоятельность таких взглядов опровергают сами детские игры, которые отличаются по своему содержанию не только в зависимости от исторической эпохи, но и у детей, живущих в одно время, но в разных культурных, экономических, географических условиях.

Большинство современных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества. В начале XX в. у исследователей не было единодушия в решении вопроса, что является первичным в истории человечества: труд или игра. Высказывались предположения, что игра возникла раньше труда. Впервые с противоположным утверждением о том, что «игра - это дитя труда», выступил немецкий психолог и философ В. Бунд, а в дальнейшем эту точку зрения развил русский философ Г.В.Плеханов в работе «Письма без адреса» (1912).

Г.В.Плеханов изучал проблему происхождения искусства в человеческом обществе. Он пришел к выводу, что игра имеет многовековую историю и возникла в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. Таким образом, Г.В.Плеханов подчеркнул генетическую общность искусства и игры. По мнению Г.В. Плеханова, в истории общества труд предшествовал игре, определял ее содержание. К труду человека принуждали жизненные потребности, связанные с необходимостью добывать пропитание, охранять свои угодья, заботиться о жилище и т.п. Труд, охота, война с соседним племенем - все это сопровождалось чувствами радости, удовольствия, горечи. Желание вновь пережить чувства, испытанные в той или иной деятельности от проявленной ловкости, смекалки, силы, побуждали первобытного человека к обрядовым играм, танцам, песням. Таким образом, в истории общества труд старше искусства и игры: сначала были земледельческие работы, охота, войны, а затем это находило отражение в плясках, песнях, элементах драматического и изобразительного искусства.

Но в жизни отдельного человека игра, по мнению Г.В.Плеханова, предшествовала труду. В этом заключается социальное назначение игры: она служит средством передачи «культурных приобретений из рода в род», подготавливает детей к труду. Г.В.Плеханов обратил внимание на то, что игра социальна и по своему содержанию, поскольку дети отображают то, что видят вокруг, в том числе и труд взрослых. А так как в человеческом обществе рано сложилось деление труда на мужские и женские виды и обязанности, то мальчики и девочки в играх подражали тем представителям пола, к которым относились сами. Возражая своему современнику немецкому психологу К. Гросу, считавшему, что различие игр мальчиков и девочек определяется особенностями их половых инстинктов, Г.В.Плеханов выдвигал социальные причины, а именно: существующее разделение труда взрослых людей в обществе по признаку половой принадлежности.

Мысли Г. В. Плеханова получили развитие в трудах новых поколений ученых, прежде всего психологов и педагогов, которых волновал вопрос: всегда ли существовала игровая деятельность, предваряя в жизни ребенка последующую трудовую деятельность?

Д.Б. Эльконин на основе анализа этнографического материала выдвинул гипотезу об историческом возникновении и развитии ролевой игры. Он считал, что на заре существования человеческого общества детской игры не было. В силу примитивности самого труда и необходимых для него орудий дети очень рано начинали принимать участие в работе взрослых (сбор плодов, кореньев, ловля рыбы и др.).

Усложнение орудий труда, переход к охоте, скотоводству, земледелию привели к изменению положения ребенка в обществе: малыш уже не мог принимать непосредственное участие в работе взрослых, поскольку она требовала умений, знаний, сноровки, ловкости и т.д. Взрослые стали изготовлять игрушки для упражнения детей в трудовых действиях (лук, копье, аркан). Возникли игры-упражнения, в ходе которых ребенок овладевал необходимыми навыками и умениями в использовании орудий труда, так как игрушки были их моделями (из маленького лука можно попасть в цель, маленькой мотыгой - рыхлить землю).

Наконец, с возникновением различных ремесел, развитием техники, сложных орудий труда игрушки перестали быть моделями последних. Они напоминали орудия труда внешним видом, но не функциями (игрушечное ружье, игрушка-соха и др.). Другими словами, игрушки становятся образами орудий труда. С такими игрушками упражняться в трудовых действиях нельзя, но можно их изображать. Возникает ролевая игра, в которой находит удовлетворение свойственное маленькому ребенку стремление к активному участию в жизни взрослых. Поскольку такое участие в реальной жизни невозможно, ребенок в воображаемой ситуации воспроизводит действия, поведение, взаимоотношения взрослых. Следовательно, ролевая игра возникает не под влиянием внутренних, врожденных инстинктов, а в результате вполне определенных социальных условий жизни ребенка в обществе. Взрослые, в свою очередь, способствуют распространению детской игры с помощью специально созданных игрушек, правил, игровой техники, которые передаются из поколения в поколение, превращая саму игру в часть культуры общества.

В ходе социально-исторического развития человечества игра приобретает все большее значение для формирования личности ребенка. С ее помощью дети овладевают опытом взаимодействия с окружающим миром, усваивают моральные нормы, способы практической и умственной деятельности, выработанные многовековой историей человечества.

Классификация детских игр.

Детские игры - явление неоднородное. Даже глаз непрофессионала заметит, насколько разнообразны игры по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу. В педагогике делались неоднократные попытки изучить и описать каждый из видов игры с учетом его функций в развитии детей, дать классификацию игр. Это необходимо для углубленного изучения природы игры, особенностей каждого ее вида, а также для того, чтобы определить, каким образом можно влиять на детские игры, усиливая их развивающее воздействие, педагогически грамотно используя в воспитательном процессе.

В силу многообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации. В каждой теории игры предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции. Так, Ф. Фребель, будучи первым среди педагогов, кто выдвинул положение о игре как особом средстве воспитания, в основу своей классификации положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры).

Характеристика видов игр по их педагогическому значению есть и у немецкого психолога К. Гроса: игры подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю отнесены К. Гросом к «играм обычных функций». Вторую группу игр, по его классификации, составляют «игры специальных функций». Эти игры представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные игры, игры в охоту, ухаживание и др.).

В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально к классификации детских игр по такому принципу подошел П.Ф. Лесгафт, позже его идея получила развитие в работах Н.К. Крупской.

П.Ф. Лесгафт считал, что дошкольный возраст - период имитации новых впечатлений и их осознания посредством умственного труда. Стремление ребенка в первые 6-7 лет жизни к отражению и осмыслению впечатлений об окружающей жизни удовлетворяется в играх, которые по содержанию имитационные (подражательные), а по организации - самостоятельные, без излишней регламентации со стороны взрослых. В школьные годы, напротив, дети охотнее играют в специально созданные игры, в которых деятельность регламентируется и по содержанию, и по форме. Таким образом, П.Ф. Лесгафт разделил детские игры на две группы: имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами).

«Привязывание» П.Ф. Лесгафтом каждого вида игр к определенному возрасту может показаться несостоятельным для современного педагога, не представляющего себе воспитание ребенка без детского сада, в педагогическом процессе которого игры с правилами занимают достойное место, начиная уже с младших групп. Совсем иное положение было в те годы, когда П.Ф. Лесгафт в книге «Семейное воспитание ребенка и его значение» предложил свою классификацию игры: в России было очень мало детских садов, дети до 8 лет воспитывались дома, поэтому подвижные игры в основном начинались в школьном возрасте.

В работах Н.К. Крупской детские игры делятся на две группы по тому же принципу, что и у П.Ф. Лесгафта, но называются немного иначе: игры, придуманные самими детьми, и игры, придуманные взрослыми. Первые Крупская называла творческими, подчеркивая их главную особенность - самостоятельный характер. Такое название сохранилось и в традиционной для отечественной дошкольной педагогики классификации детских игр. Другую группу игр в этой классификации составляют игры с правилами. Как и любая классификация, данная классификация детских игр носит условный характер. Ошибочно было бы представлять себе, что в творческих играх нет никаких правил, регулирующих отношения между играющими, способы использования игрового материала. Но зги правила, во-первых, определяют сами дети, стараясь упорядочить игру (после игры каждый будет убирать игрушки; при сговоре на игру надо выслушать всех, кто хочет играть), во-вторых, часть из них носит скрытый характер. Так, дети отказываются принимать в игру ребенка, потому что он всегда затевает ссоры, «мешает играть», хотя и не оговаривают предварительно правило «Не будем принимать в игру того, кто ссорится». Таким образом, в творческих играх правила необходимы для упорядочения деятельности, ее демократизации, но они лишь условие успешного воплощения замысла, развития сюжета, выполнения ролей.

В играх с фиксированными правилами (подвижные, дидактические) дети проявляют творчество, придумывая новые варианты, используя новый игровой материал, соединяя несколько игр в одну и т.п. Например, в старшей группе появилась новая игра - «Зоологическое лото». Ведущий поочередно открывает маленькие карточки и показывает их играющим. Через несколько дней кто-то из детей говорит: «Так играть неинтересно: посмотрел на картинку и нашел животное в своей карточке. Пусть ведущий просто называет животное, а не показывает карточку». Затем дети придумывают еще один вариант: ведущий говорит, где обитает животное и с какой буквы начинается его название. Таких усложнений может быть много, все зависит от фантазии играющих. Но неизменной остается направленность ребенка на решение игровой задачи в рамках принятых правил.

Выделяют три класса игр:

1) игры, возникающие по инициативе ребенка (детей), - самостоятельные игры:

игра-экспериментирование; самостоятельные сюжетные игры:

1 сюжетно-отобразительные,

2 сюжетно-ролевые,

3 режиссерские,

4 театрализованные;

2) игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями:

игры обучающие:

5 дидактические,

6 сюжетно-дидактические, - подвижные;

досуговые игры:

7 игры-забавы,

8 игры-развлечения,

9 интеллектуальные,

10празднично-карнавальные,

11театрально-постановочные;

3) игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать по инициативе как взрослого, так и более старших детей:

- традиционные или народные (исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым).

Выводы к I-ой главе:

Таким образом, современная отечественная теория игры базируется на положениях об ее историческом происхождении, социальной природе, содержании и назначении в человеческом обществе;

В игре воображение проявляется и развивается при определении замысла, развертывании сюжета, разыгрывании роли, замещении предметов. Воображение помогает ребенку принять условность игры, действовать в мнимой ситуации. Но ребенок видит грань между воображаемым в игре и реальностью, поэтому прибегает к словам «понарошку», «как будто», «по правде так не бывает»;

Воспитательные возможности всех видов игр чрезвычайно велики. Взрослым важно реализовывать их так, чтобы не нарушать естественный ход игры, не лишать ее «души» замечанием, указанием, нотацией, просто неосторожным словом;

Педагог, организуя жизнь и деятельность детей в форме игры, последовательно развивает активность и инициативу, формирует навыки самоорганизации в игре.

 

Сущность режиссерских игр

 

Режиссерские игры являются разновидностью творческих игр. В них, как и во всех творческих играх, есть мнимая или воображаемая ситуация. Ребенок проявляет творчество и фантазию, придумывая содержание игры, определяя ее участников (роли, которые «исполняют» игрушки, предметы). Предметы и игрушки используются не только в своем непосредственном значении, но и в переносном, когда они выполняют функцию, не закрепленную за ними общечеловеческим опытом (диванная подушка становится бегемотом, а пояс от маминого махрового халата - змеей в режиссерской игре в зоопарк; кубики разных размеров превращаются в учителей и детей в игре в школу; из карандаша получается дирижерская палочка или микрофон для куклы-певицы). К игрушкам-заместителям дети охотно прибегают и в сюжетно-ролевых играх, что говорит о развитии воображения.

Само название режиссерской игры указывает на ее сходство с деятельностью режиссера спектакля, фильма. Обычно режиссер решает, какой фильм или спектакль он будет ставить, какой возьмет сценарий, что внесет в него от своего прочтения и осмысления. Ребенок сам создает сюжет игры, ее сценарий. Взяв какую-либо тему (урок в школе, праздник в детском саду), малыш развивает ее в зависимости от того, как понимает отображаемое событие, что считает наиболее значимым для себя.

В основе сценария лежит непосредственный опыт ребенка: он отражает событие, зрителем или участником которого был сам (выступление артистов на площади города, автодорожное происшествие, лечение в кабинете доктора, празднование дня рождения). Нередко сюжетом игры становятся знания, почерпнутые ребенком из просмотренного мультфильма, прочитанной ему книги, рассказов других людей (режиссерская игра в школу под влиянием рассказов старшего брата-ученика). Для этих игр в их развитой форме свойственны комбинирование впечатлений из личного опыта ребенка с тем, что он узнал из книг, наблюдений, мультфильмов, причудливое соединение реального и вымышленного. Сюжеты режиссерских игр представляют собой цепочки действий (кукла поет в микрофон, другая - аккомпанирует, по окончании выступления - обе кланяются, затем выходит «новая певица»; автомобильчики едут по трассе, сталкиваются, происходит авария). Отдельные эпизоды (сцены) в игре ребенок придумывает, затем исполняет, действуя за персонажи (игрушки, предметы), говоря за каждого, или объясняя все, что происходит.

В режиссерской игре речь - главный компонент. Часто она звучит как «дикторский текст за экраном». Например, Лиза разыгрывает день рождения куклы Маши: «Маша сказала гостям «спасибо» за подарки, гости сразу стали садиться за стол. Маша наливает всем чай». Помимо описательных высказываний используются и оценочные: «Гости хорошие, они принесли Машеньке много подарков. А волчонок был жадный: он подарок принес, но не отдал Маше».

В ролевых режиссерских играх ребенок использует речевые выразительные средства для создания образа каждого персонажа: меняются интонация, громкость, темп, ритм высказываний, логические ударения, эмоциональная окрашенность, употребление различных суффиксов, звукоподражаний. Так, изображая семейную сценку с ребенком-капризулей, Наташа говорит за него, за бабушку и за папу. За ребенка она говорит тоненьким голоском с требовательными нотками: «Дайте другую кашу! Эта противная!», за куклу-бабушку - ласково с упрашивающими интонациями: «Поешь, поешь, Вовочка!», за папу - сурово, громко, подчеркнуто медленно: «Это что за капризы? Каша не нравится? Другую варить никто не собирается! Быстро все съесть!»

В режиссерской игре часто используется много персонажей (куклы-зрители в концерте, машинки и другие виды транспорта на городской трассе, ученики в классе), но «активно действующих», т. е. тех, которых ребенок переставляет, «связывает» отношениями, обычно бывает не более трех-четырех. Их количество возрастает в совместной режиссерской игре, возникающей у детей в среднем и преимущественно в старшем дошкольном возрасте. В такой игре каждый из участников действует за одного - двух персонажей.

 

Подбор игрового материала

 

Подбор игрового материла для режиссерских игр - необходимое условие для их развития.

Для режиссёрских игр необходимы реалистические и образные игрушки, воспроизводящие облик людей, животных, черты реальных предметов. К таким игрушкам относятся, например, куклы с ресницами, закрывающимися глазами и подвижными частями тела, игрушечные животные, посуда и мебель, например, плита с конфорками и открывающейся духовкой и пр.

Другой вид игрушек - прототипические - лишь условно воспроизводящие детали предмета, например, кукла с нарисованным лицом и лепным париком или плита, на которой нарисованы конфорки и духовка.

Третий вид игрушек - предметы-заместители, т.е. предметы, не имеющие сходства с реальными вещами, но удобные для использования в условном значении, такие как палочки, кубики, шарики, детали от конструкторов и пр. Предметам-заместителям принадлежит важная роль в развитии наглядно-образного мышления, творческого воображения.

Детям можно давать игрушки всех видов. (см. приложение) Следует только помнить, что страсть ребенка к исследованию может отвлечь его от сюжетной игры на манипулирование предметом, который имеет много деталей. Например, вместо того, чтобы готовить еду на плите с множеством ручек, ребенок может начать крутить их или попытаться отломать. Поэтому, прежде, чем организовывать сюжетную игру с такими игрушками, следует сначала дать ему возможность изучить их. Только после того, как ориентировочные действия иссякнут, игрушку можно использовать для сюжетной игры.

Вместе с тем, необходимо помнить, что ребёнок сможет играть с игрушками самостоятельно, только тогда, когда он уже умеет хорошо играть и строить свой воображаемый мир. Научить его играть может только тот, кто уже владеет этой замечательной способностью.

Непременным атрибутом режиссёрских игр являются куклы. Немаловажное значение имеет их размер. Очень крупные куклы неудобны для манипуляций, малышам трудно удержать их в руках, они чаще сидят в статичных позах и используются в незначительном числе игровых ситуаций. Например, таких кукол легче кормить и причесывать, но неудобно пеленать или купать.

Для более гибкого использования хороши куклы-голыши с нарисованными лицами и лепными волосами. Таких кукол должно быть достаточно много. Они должны быть разных размеров, с разной мимикой (смеющиеся, спокойные, грустные), иметь подвижные руки и ноги. Таких кукол легко носить, укачивать, пеленать, сажать и пр.

Для разыгрывания различных сюжетов хорошо иметь кукол, представляющих разные профессии: врач, милиционер, пожарник, повар, клоун, космонавт, гонщик и пр. Для мальчиков будут интересны куклы-солдатики.

Помимо кукол у детей должны быть игрушечные животные (кошечки, собачки, медведи), птицы (курочка, петушок) и пр. Такие игрушки также должны быть сделаны из разных материалов, иметь разные размеры и яркую окраску.

Сюжетные игрушки, близость их содержания детскому опыту, оперативное внесение новых игрушек в зависимости от впечатлений ребенка - все это и ходит в круг педагогического руководства режиссерской игрой детей младшего и отчасти среднего дошкольного возраста. Новую по содержанию игрушку педагог сначала обыгрывает сам, чтобы показать возможность ее включения в знакомый сюжет. Например, игрушку Айболита воспитатель предлагает после чтения сказки К.Чуковского и показывает действия, связанные с образом доктора.

В старшем дошкольном возрасте дети предпочитают использовать мелкие игрушки, хорошо вписывающиеся в игровое поле, которое становится более детализированным, содержательным. На данном этапе формируется обобщенное представление о многих явлениях, предметах окружающего мира. Поэтому дети охотно используют игрушки-заместители, многофункциональные игрушки. В качестве такого многофункционального материала для режиссерских игр Е.М. Гаспарова предлагает кубики разных размеров со схематичным оформлением (человеческие лица с признаками веселого, грустного настроения). Е.Е. Кравцова трансформировала содержание этих кубиков: они заменяют детям разные виды транспортных средств, предметы мебели, животных, телефон и др. С целью развития творчества Е.Е. Кравцова советует давать дошкольникам 6-7 лет «пустые кубики». Тогда у ребенка появляется возможность оформлять их соответственно с развитием сюжета режиссерской игры.

Подобные кубики, как и другие предметы для режиссерской игры, дошкольники могут мастерить сами (по предложению педагога, с его участием, привлекая к этой работе своих родителей и т.д.). Воспитатель продумывает хранение игрового материала. Важно, чтобы дети могли самостоятельно подбирать все необходимое (фигурки людей, животных, домики, уличное оборудование и др.), а по окончании игры - убирать на место.

Целесообразно воздерживаться от прямых указаний, замечаний в адрес играющего ребенка. Лучше прибегать к постановке проблемного задания («Подумай, как твой Незнайка может оказаться на Луне?»), наводящего вопроса («Не пора ли кукле Маше ложиться спать?»). Однако следует помнить, что и такое вмешательство в режиссерскую игру должно быть тактичным, учитывающим особенности ребенка, чтобы не привести его игру к разрушению.

Выводы к III -ей главе:

Важнейшее условие для развития режиссерских игр - создание детям индивидуального пространства, обеспечение места и времени для игры.

Учитывая преимущественно индивидуальный характер режиссерских игр, педагог должен прибегать к опосредованному руководству деятельностью ребенка

Сюжетные игрушки, близость их содержания детскому опыту, оперативное внесение новых игрушек в зависимости от впечатлений ребенка - все это и ходит в круг педагогического руководства режиссерской игрой детей младшего и отчасти среднего дошкольного возраста

Вмешательство взрослого в режиссерскую игру ребенка должно быть тактичным, учитывающим особенности ребенка

 

Заключение

 

Несмотря на огромный интерес ученых к творческим видам игр, режиссерская игра дошкольника изучена менее других. Как нам кажется, это объясняется, прежде всего, пристрастием дошкольной педагогики нашей страны в советский период к коллективным видам деятельности, а режиссерская игра - игра индивидуальная.

Чаще всего режиссерская игра ребенка возникает в домашних условиях, где ребенок может уединиться, более спокойно себя чувствовать, полностью войти в воображаемую ситуацию. Тем более, что большая часть современных семей имеет одного - двух детей. А это значит, что многие дошкольники просто не имеют возможности реализовать свою потребность в игре в условиях семьи в другом виде творческой игры.

Однако, как отмечалось выше, исследования по проблеме режиссерской игры малочисленны, методической литературы по использованию этого вида игр в воспитании детей ничтожно мало и, следовательно, знания родителей, их педагогическая просвещенность по использованию режиссерской игры в семейном воспитании очень низки.

Режиссерская игра дошкольника имеет сходство с деятельностью режиссера фильма или спектакля.

Во-первых, ребенок в этой игре сам, один создает сюжет, сценарий своей игры. Конечно, эти сюжеты очень просты. Они могут состоять из одного-двух предложений. Но они принадлежат самому ребенку - его воле, его желанию, его замыслу.

Второе, что делает ребенок в этой игре, и что роднит его с настоящим режиссером, это то, что он придумывает, чем что будет. Ребенок в этой игре начинает переносить функции с одного предмета на другой. Дети шестого-седьмого года жизни могут использовать в играх предметы - заместители. Развитие фантазии, высокий уровень обобщения, умение действовать в плане представлений, позволяют ребенку наделять игрушку ролью вне зависимости от ее образного решения.

Третье сходство с режиссерской работой заключается в том, что ребенок придумывает и мизансцены, то есть представляет в пространстве кто, где буде находиться, как персонажи будут взаимодействовать с другими предметами и что в результате этого произойдет на “сцене”.

Четвертый момент, это то, что ребенок исполняет в этой игре все роли, если они есть, или просто сопровождает игру “дикторским” текстом. Режиссерская игра, возникающая в старшем дошкольном возрасте, мало похожа на ту свою первую форму, которую мы наблюдали у малышей. Но суть ее остается той же. Она по-прежнему предполагает придумывание сюжета, объединяющего разные предметы, она так же предметно представлена, в ней также ребенок исполняет все роли. Правда сюжеты становятся сложнее, предметная представленность иной раз только служит пусковым механизмом, часто уступая место собственному литературному творчеству детей, а роли иногда трудно выделить, так как ребенок все время сопровождает свои действия речью, а порой и заменяет ею все действия. Режиссерская игра старших дошкольников может проходить и без множества предметов, а как общение ребенка с одной какой-либо игрушкой. Диалог ребенка с игрушкой строится на основе собственного опыта общения с людьми.

Режиссерская игра в старшем дошкольном возрасте иногда может быть и коллективной. Правда, участников в ней не много - не более двух - трех. И они вместе представляют собой единое целое. Они вместе придумывают сюжет, предметно его представляют, и исполняют множество ролей. Но для того, чтобы такого рода игры состоялись, необходимо тонко чувствовать друг друга, уметь понимать друг друга с полуслова, иметь общие интересы и наклонности. Если дети из одной семьи имеют нормальные отношения (что, к сожалению, сейчас встречается довольно редко), то у них можно наблюдать такую игру.

Режиссерская игра, как и другие творческие игры, имеют социальную природу и строятся на все расширяющемся представлении ребенка о жизни взрослых. Новой сферой действительности, которая осваивается дошкольником в этой игре, становятся мотивы, смыслы жизни и деятельности взрослых. Поведение ребенка опосредуется образом другого человека. Дошкольник встает на точку зрения разных людей и вступает с другими играющими в отношения, отражающие реальное взаимодействие взрослых. Одновременно растет умение отображать в игре отношения между людьми, способы поведения в различных ситуациях, представления о которых дети черпают из рассказов взрослых, прочитанных книг, сказок, просмотренных фильмов. Таким образом, перед ребенком открываются не только правила поведения, но и их значения для установления и поддержания положительных взаимоотношений с другими людьми.

 

Список использованной литературы

1. Абрамян Л.А. Антонова Т.В. Артемова Л.В. Игра дошкольника. / Под общ. ред. С.Л. Новоселовой.- М.: Просвещение, 1989.

2. Абраменкова В.В. Игры и игрушки наших детей: забава или пагуба? Современный ребенок в “игровой цивилизации”. − М., 1999.

3. Васильева О.К. Образная игрушка в играх дошкольников. − М.: Издательство: Детство-пресс, 2003.

4. Венгер Л.А. Игра как вид деятельности. // Вопросы психологии. − №3. - 1978.

5. Воспитание детей в игре. / Сост. А.К. Бондаренко, А.И. Матусик. - М., 1983.

6. Воспитание и обучение детей раннего возраста. / Под ред. Л.Н. Павловой. - М., 1986.

7. Галигузова Л.Н. Творческие проявления в игре детей раннего возраста. // Вопросы психологии − №2 − 1993.

8. Гаспарова Е.М. Роль социального опыта в игре детей раннего и дошкольного возраста. // Вопросы психологии. − №6, − 1984.

9. Гаспарова Е.М. Режиссерские игры. // Игры дошкольника. - М., 1989.

10. Гришина Г.Н. Любимые детские игры. - М., 1987.

11. Детская психология. / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Мн.: Университетское, 1988.

12. Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре. - М., 1963.

13. Запорожец А.В. и современная наука о детях. Тезисы конференции, посвященной 90-летию А.В. Запорожца. - М., 1995.

14. Игра в дошкольном возрасте: пособие для воспитателей детских садов./ Доронова Т.Н., Карабанова О.А., Соловьева Е.В. − М.: Издательский дом "Воспитание дошкольника", 2002.

15. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. − М.: Академия, 2001.

16. Короткова Н.А., Михайленко Н.Я. Как играть с ребенком. - М., 1990.

17. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. - М., 1996.

18. Крупская Н.К. О дошкольном воспитании. - М., 1973.

19. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. // Избр. пед. соч. Т.2. - М., 1977.

20. Смирнова Е.О. Воспитывать, играя. Детский практический психолог, − №7 − 1995.

21. Игра и произвольность у современных дошкольников. // Вопросы психологии − №1. − 2004.

22. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. - М., 1982.

23. Михайленко Н.Я. Как играть с ребенком. − М.: Педагогика, 1990.

24. Палагина Н.Н. Предметная игровая активность в раннем детстве. // Вопросы психологии − №5-6, − 1992.

25. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М.: Академия» 2001. − С. 124-140.

26. Усова А.П. Игра в детском саду. - М., 1981.

27. Усова А.П.Роль игры в воспитании детей. - М., 1976.

28. Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 2. − С. 558.

29. Флерина Е.А. Игра и игрушка. - М., 1978.

30. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978.

31. Эльконинова Л.И. О единице сюжетно - ролевой игры. // Вопросы психологии − №1. − 2004.

Содержание

 

Введение

Глава I. Теоретические основы воспитания детей в игре

Глава II. Психолого-педагогические основы режиссерских игр

Сущность режиссерских игр

Взаимосвязь режиссерских и сюжетно-ролевых игр

Глава III. Педагогические условия развития режиссерских игр

3.1 Создание игрового пространства

3.2 Подбор игрового материала

Заключение

Список использованной литературы

 

Введение

Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Неудивительно, что проблема игрыпривлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причем не только педагогов и психологов, но и философов, социологов, этнографов, искусствоведов, биологов. Естественно, что представителей научных отраслей в игре интересуют «свои» аспе