Хронология важнейших событий политической, экономической и культурной жизни. 





Мы поможем в написании ваших работ!



ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Хронология важнейших событий политической, экономической и культурной жизни.



1971 Декларация ООН “О правах умственно отсталых лиц”.

1973 Вступление в силу Договора о присоединении к ЕЭС Великобритании, Дании и Ирландии. Маргарет Тэтчер (Госсекретарь по образованию правительства Великобритании) инициирует формирование Комитета по всесторонней проверке степени обеспечения образованием детей и подростков с физическими и умственными недоcтатками.

1975 Подписание в Хельсинки Заключительного акта Совещания по безопасности и сотрудничеству в Европе.

1975 Декларация ООН “О правах инвалидов”.

1978 В Великобритании опубликован отчет Комитета (Доклад М. Уорнок), предложивший упразднить “все существующие официальные категории нарушений, заменив единым понятием “трудности в обучении”.

1979 Декларация ООН о правах лиц, утративших зрение и слух.

1981 ООН объявляет 1981 г. - Международным годом инвалидов под девизом “Полное участие и равенство”.

1981 В Великобритании Акт об образовании законодательно утвердил многие рекомендации Комитета М. Уорнок, в том числе вменил в обязанность местных органов образования интегрировать детей с отклонениями в развитии в массовую школу; “несмотря на то, что медицинские заключения все еще играют важную роль, в настоящее время решение о целесообразности специального образования принимается на основе итогов обследования широкого круга специалистов (MPAS) и не является более детерминированным клиницистами” [62].

1982 Генеральная Ассамблея ООН провозглашает период 1983 - 1992 Десятилетием ООН, в рамках которого принимает “Всемирную программу действий в отношении инвалидов”.

нач. 80-х гг. Разрабатывается “билингвистический подход” к обучению глухих, основанный на признании “развития глухого ребенка как неповторимой индивидуальности, которая должна иметь право реализовать свои внутренние потребности наиболее естественным для себя путем, т.е. при помощи жестовой речи”.

1984 Международное совещание под эгидой ЮНЕСКО “Альтернативные подходы к обучению глухих”.

1985 В Нидерландах принят Временный закон по специальному образованию и среднему специальному образованию с 10-летним сроком действия: за этот период необходимо выработать новые законодательные основы специального образования на период после 1995 г. 

1990 Объединение Германии.

90-е гг. В Швеции предпринята попытка интеграции большинства “детей с функциональными нарушениями” в общеобразовательные школы, “делается попытка развития уважения к различиям между людьми”.

1993 Вступление в силу Маастрихтских соглашений о создании Европейского Союза.

1993 В Швеции принят Закон о помощи и поддержке лиц с функциональными нарушениями.

1995 Великобритании 92% школьников обучаются в государственных общеобразовательных школах, 7% в независимых (частных или платных) учебных заведениях; 1% в специальных школах или специальных классах.

 

       Обратимся к более подробному рассмотрению социо-культурного контекста, в котором кардинально меняется взгляд западноевропейцев на права детей с проблемами и систему специального образования.

 

 5.2. Язык отражает смену взглядов.

Изменение социо-культурного контекста детерминировало появление новой терминологии. В специально посвященном проблемам терминологии разделе уже упоминавшегося доклада “Права человека и инвалидность” отмечено, что “набор терминов, употребляемых в языке и юридических текстах при определении не только признаков инвалидности, но и самих инвалидов, ограничен, а в ряде случаев они носят уничижительный характер. Так, например, в испанском языке имеется множество слов, характеризующих людей с недостатками: minusvalidos, invalidos, impedidos, lisiados, incapacitados, paraliticos, mutilados, retrasados и т.д., и хотя каждый термин несет определенную смысловую нагрузку, они иногда используются без всякого различия и нередко влекут за собой унижение достоинства человека. Таков, например, термин “инвалид”, что по-испански означает “не имеющий ценности”... В настоящее время отмечается тенденция избегать указания на функциональные недостатки людей, так, например, “слепые“ называются “лицами, лишенными зрения”. Во французском языке также отмечается подобная тенденция: слово “aveugle” все чаще заменяется термином “non voyant”. [52, с. 18]. Термин “Handicapped children” ("аномальные дети") как сегрегационный, указывающий на ненормальность, неполноценность, начал вытесняться термином “Children with Special Needs" (“дети с особыми потребностями”, или "дети с проблемами", или “дети с особенностями в развитии”), свидетельствующим о наличии каких-то проблем или потребностей у полноправного члена общества.

Терминология, использовавшаяся на протяжении столетий (идиот, имбецил, даун, калека, слабоумный, лунатик, спастик, слепой, глухой, умственно отсталый, дислалик, ринолалик, и т.п.), признается в этот период некорректной по причине ее употребления в уничижительно-оценочном смысле в речи "нормальных" людей. (Заметим попутно, что рано или поздно к каждому определению, используемому для характеристики детей с отклонениями в развитии, присоединяются негативные оценки. В период их введения новые термины всегда являются нейтральными и социально приемлемыми, однако с течением времени и они, как правило, приобретают вторичное негативное значение. Постоянный поиск различных определений и терминов дает в современном мире все меньше успешных результатов).

Изменение отношения общества и государства к описываемой части населения в последние десятилетия XX века оказалось столь глубоким, что даже вызвало необходимость проведения определенной языковой политики: введения и пропаганды новой лексики.

 

 5.3. Mainstreaming - билингвизм: в общем ли потоке?

 

       Ведущей тенденцией развития системы образования для детей с особыми потребностями, начиная с 70-х годов, становится “включение в общий поток” (mainstreaming) или интеграция. Переход к интегративным формам обучения, признание всех без исключения детей (независимо от степени тяжести нарушения) обучаемыми, кардинальная реконструкция системы специального образования стали следствием демократизации западноевропейского общества; развития тенденций к гарантированному обеспечению прав каждого; проведения антидискриминационной политики в условиях экономического подъема; активного роста благотворительности.

Освоение философии единого европейского дома, сообщества равных людей с различными проблемами заставило общество по-новому оценить систему специального образования. То, что ранее оценивалось как ее достоинство: увеличение числа специальных учебных заведений, увеличивающийся охват специальным образованием - в 70-е годы начинает оцениваться негативно. Направление ребенка в специальную школу, а тем более в интернат, в этот период воспринимается как попытка его изоляции от родителей, сверстников, полноценной жизни. “Даже самые современные учреждения, с хорошим оборудованием и достаточно квалифицированным персоналом являются какими-то безликими, поскольку в основе институционализации лежит предположение, что интернированные неспособны жить самостоятельно, как остальные члены сообщества, и поэтому они становятся пассивными и зависимыми. Сам факт их отделения от общества способствует этой тенденции и развитию того, что принято называть «институционным менталитетом”, а это, в свою очередь, представляет собой новый вид инвалидности, поскольку препятствует реинтеграции в общество.» [52, с. 47].

Эксперты ЮНЕСКО на совещании по специальному образованию (1980) утверждают: “главное - содействовать максимальной интеграции инвалидов в общество. В противном случае возникают нежелательные явления и психологические барьеры”. Генеральный директор ЮНЕСКО Федерико Майор Сарагоса пишет в своей книге “Завтра всегда поздно”:

“Большими правами обладают те, кто менее всего может ими пользоваться. Школа для всех - да, но не только для всех “нормальных” детей. Внимание ко всем - да, но не только к “нормальным” больным... Напротив, общество должно стремиться компенсировать особым вниманием несчастье тех, кого природа или судьба сделали беспомощными.” [57, с. 130].

Общество, воодушевленное идеями о безбарьерном мире для инвалидов, об интеграции детей с проблемами в общеобразовательные учреждения выступает за сокращение числа специальных школ и перевод значительного числа учащихся в общеобразовательную среду, открытие классов для ранее необучаемых глубоко умственно отсталых детей. Приведем факты.

В Великобритании принятие Акта об образовании (1981) привело к инициативе местных органов управления по закрытию специальных школ и интеграции всех детей с отклонениями в развитии в общеобразовательные школы, и с 1981 г. государственная политика направлена на интеграцию. [R. Merry, 1986; N. Formean, 1995] [62].

Правительство Нидерландов начиная с 90-х гг. пытается по возможности объединить массовое и специальное образование, внедрить интегративные подходы через государственный Проект "Идем в школу вместе", цель которого обеспечить необходимую психолого-педагогическую помощь детям с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной школы, стабилизировать количество учащихся специальных школ; препятствовать росту школ для умственно отсталых и детей с задержкой психического развития [54, 62].

Швеция в 1980 г. приняла учебный план (Lgr. 80), зафиксировавший изменение подходов к организации обучения детей с нарушениями в развитии. Резко сократилось число учащихся в специальных школах, их стали перемещать в массовые. Так, в 1993/94 уч. г. в массовых школах было в 7 раз больше учащихся с сенсорными нарушениями, трудностями в обучении, чем в профильных специальных. С 1986 г. в Швеции нет специальных школ для детей с нарушениями зрения, все они интегрированы в школы по месту жительства, получая специализированную помощь в национальном медицинском центре. Интеграция является стратегическим направлением политики государства по отношению к детям с особыми нуждами. В 1994/95 учебном году в Швеции действовало всего четыре типа специальных школ:

- для умственно отсталых (5516 уч-ся);

- для глубоко умственно отсталых (3102 уч-ся);

- для детей с трудностями в обучении (3754 уч-ся);

- для детей с комплексными нарушениями:

региональные школы (580 уч-ся);

государственная школа (136 уч-ся).

За три последних года число учителей в специальном образовании Швеции сократилось на две тысячи. Широко дискутируется вопрос о создании модели единой школы и полном упразднении специальной [62].

В Дании в 1987/88 уч. г. специальное образование получало 13% детей от школьной популяции. При этом в специальных школах-интернатах обучались только дети с грубыми эмоциональными нарушениями, в специальных школах - глубоко умственно отсталые, а для остальных были открыты специальные классы в общеобразовательных школах. Стратегическим направлением политики Дании в области специального образования заявлена интеграция [99].

В Норвегии в 1987/88 уч. г., где процесс интеграции начался в 80-х годах, специальные школы посещало 0,7% детей, в массовых школах по индивидуальным программам обучалось 3%. В начале 90-х гг. специальные школы были практически упразднены [99].

В Финляндии в 1987/88 уч. г. специальное образование получало 2,5% детей школьного возраста. В стране существовала параллельная система специальных школ и специальных классов при массовых школах для одних и тех же категорий детей. С конца 80-х гг. основным направлением политики государства в области специального образования также является интеграция [99].

Французский Национальный Центр школьной адаптации и интеграции отмечает, что в течение последних лет в стране проводится реорганизация специальных классов, “в 1991 начали создаваться так называемые классы школьной интеграции, в которых учатся как нормальные дети, так и дети с умственными, сенсорными или моторными нарушениями, которые направляются туда через специальную педагогическую комиссию. Франция взяла курс на интеграцию, что приводит традиционную специальную школу к переориентации - часть детей направляется в классы интеграции или на индивидуальное обучение. Часть специализированного персонала включается в Службу обучения и специализированной помощи на дому, другая часть осуществляет помощь ученикам и педагогам в общеобразовательных школах» [M. Laurent, 1995].

По данным ЮНЕСКО, проведшего опрос 58 стран (1986/87 уч. г.), три четверти из них считают интеграцию стратегическим направлением государственной политики в области специального образования [99]. Несмотря на объективную трудность анализа тенденций современного нам периода, считаем необходимым обратить особое внимание на факты, свидетельствующие о начале критического осмысления интегративных подходов к школьному образованию.

В результате проведения антидискриминационной политики в Западной Европе произошла реальная интеграция большого числа детей с различными нарушениями в развитии в общеобразовательные школы. Накопив двадцатилетний опыт, государство и общество начинают видеть не только преимущества избранного подхода (они общеизвестны), но и порожденные им проблемы интеграции.

Во-первых, государство должно резко увеличить финансирование образования, поскольку на практике оказалось, что подлинная интеграция дороже дифференцированного специального образования ("проблемным детям нужно больше, чтобы быть равными"). Зависимость политики организации специального образования от экономических возможностей государства и общества безусловна. Интеграция стала популярной и возможной во многом благодаря экономическому подъему, который переживал Запад в момент зарождения гуманистической идеи. Сегодня в условиях экономического спада государство вынуждено будет искать выход из сложившегося положения.

Во-вторых, учителя массовых школ, не обладая достаточными профессиональными знаниями для оказания адекватной психолого-педагогической помощи, оказались не готовы к интеграции и попали в ситуацию профессионального и психологического дискомфорта. Формально включенный в обычный класс проблемный ребенок фактически часто не достигает того уровня общего психофизического развития, который мог быть обеспечен при условии организации специального развивающего обучения.

В-третьих, только экономически развитые, финансово могущественные страны могут организовать в каждой общеобразовательной школе оптимальные условия для проблемного ученика, так как в классе ему необходимо обеспечить двух педагогов (основного и дополнительного для индивидуальной помощи), для решения его бытовых проблем - специальные технические приспособления и обучить персонал; учебное место такого ученика, как правило, требует дооснащения техническими средствами и специальной аппаратурой. Механическое перемещение проблемного ученика из специальной школы, имеющей все необходимое оборудование, а главное - штат квалифицированных специалистов, в неприспособленную общеобразовательную школу ухудшает его положение.

В-четвертых, дополнительное внимание учителя к интегрированному ребенку приводит к снижению качества обучения его одноклассников и (как показывает опыт Англии) рейтинга школы, оттоку наиболее способных учеников. Не все родители учащихся массовой школы являются сегодня сторонниками интеграции.

 

Специалисты, говоря об интеграции, ясно понимают и обозначают обязательную систему условий, обеспечивающих подлинное развитие проблемного ребенка в массовой школе, бюрократические же структуры, провозглашая интеграцию стратегическим направлением политики в области специального образования, руководствуются весьма часто экономическими резонами и идеей сокращения числа специальных учреждений.

 

Во второй части книги при сравнении процессов реализации интегративных подходов в Западной Европе и в России мы вернемся к анализу ведущей тенденции современного периода, обсуждению очевидных достоинств и не всегда осознаваемых недостатков интеграции.

Все педагогические системы новейшего времени возникают в ответ на изменение отношения общества к правам и возможностям детей с особыми проблемами, являясь отрицанием предшествующих форм обучения, ориентированных на предшествующий этап общественного сознания, социально-политических и культурологических взглядов. Именно так на современном этапе возникают концепции "mainstreaming" и "билингвизм", отражающие разные полюса нового отношения общества к детям с особыми нуждами. "Mainstreaming"- интеграция демонстрирует реализацию права аномального ребенка на обучение в общем потоке; "билингвистический подход" демонстрирует реализацию права неслышащих на собственную культуру, собственный язык (жестовый), систему обучения, преследующую воспроизводство этой культуры, а не культуры слышащего большинства.

Предшествующие сурдопедагогические системы создавались в современной им логике восприятия глухих людей обществом как представителей аномального меньшинства и, соответственно, видели своей целью максимальное развитие неслышащего ребенка с тем, чтобы он мог позже успешно интегрироваться в социум слышащих. Сегодня люди с врожденной глухотой по-прежнему являются представителями меньшинства, но в конце XX века общество готово воспринимать их не как “неполноценное”, а как “культурное и лингвистическое” меньшинство. Признание обществом неслышащих в качестве одного из многих самодостаточных “культурных и лингвистических” меньшинств впервые обусловило возможность создания педагогических систем, ориентированных на воспитание глухого как человека, отличного от слышащего, своеобразного и самоценного.

Признанный авторитет в области разработки билингвистического подхода, Г. Л. Зайцева пишет: “От глухих больше не требуется “быть такими как большинство”. Глухой человек, как и любой другой человек с особенностями в развитии, имеет право на максимально возможное для него самовыражение в общественной жизни, образовании, трудовой деятельности, творчестве. А дело общества так организовать его медицинское обслуживание, социальную поддержку, воспитание, чтобы он смог, осознанно выбирая свой путь, полностью реализовать себя как своеобразная и самоценная личность. И те глухие люди, которые идентифицируют себя как членов микросоциумов глухих, имеют право развивать свой язык, свою культуру, получать образование на национальном жестовом языке... Борьба за реализацию прав глухих как членов лингвистических и культурных меньшинств, которая ведется под руководством национальных ассоциаций и Всемирной Федерации Глухих, уже привела к официальному признанию статуса жестового языка и целесообразности построения на его основе билингвистического обучения глухих парламентами Швеции, Франции, Европарламентом, Комиссией ЮНЕСКО по специальному образованию.” [27, с. 5 - 6]. По мнению горячих сторонников билингвистического подхода, “избавившись от давления штампа “будь таким как слышащие”, осознавая себя как самоценную личность, глухой школьник будет готов к доброжелательному сотрудничеству и с глухими, и со слышащими согражданами (от которых, естественно, будет ждать понимания и признания своего своеобразия).” [27, с. 7]. Участники международной конференции “Bilihgualism and Literacy concerning Deafness and Deaf-blindness“ (Норвегия, 1994) выразили убежденность в необходимости привлечения неслышащих к исследованиям в области проблем изучения и обучения людей с нарушениями слуха, полагая, что качество исследований, выполненных неслышащими людьми, не только не будет уступать научным изысканиям слышащих, но и, возможно, позволит глубже проникнуть в суть проблемы. [74, с. 270].

 

 5.4. Вместо резюме.

 

 Современный период эволюции отношения западноевропейского общества и государства к лицам с особыми нуждами характеризуется несколькими противоречивыми тенденциями, проявляющимися в системе специального образования.

С одной стороны, широко распространяются интегративные подходы к обучению, базирующиеся на идеях равенства и равноправия.

С другой стороны, результаты интеграции подвергаются критическому осмыслению, начинает дискутироваться возможность, полезность и целесообразность интеграции для большого числа детей с особыми проблемами; среди родителей, специалистов, администраторов общеобразовательных школ появляются противники интеграции.

С третьей - получают распространение поселения для инвалидов, рассматривающиеся как оптимальная модель организации их самостоятельной "взрослой" жизни в искусственно созданном для них микросоциуме. Например, Camphill movement объединяет более 70-ти таких поселений в 22 странах мира (1995).

В это же время в борьбу за свое право на самоопределение вступают те, кто вчера принадлежал к бесправному меньшинству, и за кого принимали решения общество и государство. Так, Всемирная Федерация Глухих (ВФГ) требует признания всеми странами статуса глухих как самодостаточного меньшинства с уникальным языком и культурой, а также обеспечения для детей с нарушением слуха специального образования на основе родного для них национального жестового языка. Провозглашаются идеи о необходимости изучения жестового языка слышащим сообществом для общения с глухими. Специалисты предлагают новейшие медицинские технологии восстановления нарушенной слуховой функции (кохлеарной имплантации), позволяющие сделать неслышащего ребенка слышащим, и встречают сопротивление части лиц с нарушением слуха, оценивающих эти разработки как посягательство слышащих на право глухого быть глухим (Всемирный Конгресс глухих, 1995). Врачи, распространяют технологии диагностики плода в пренатальный период и предлагают (настойчиво рекомендуют) искусственно прерывать беременность в случае вероятности рождения ребенка с выраженной патологией также встречают сопротивление со стороны части родителей, религиозных и общественных движений, рассматривающих аборт как посягательство на право ребенка (например, с синдромом Дауна) родиться таким, каков он есть, как вмешательство в Божий Промысел.

Рассматриваемый нами пятый период эволюции - это период с открытыми датами, и сегодня трудно предсказать, как и когда он будет завершен, что придет на смену современному пониманию проблем людей с особыми нуждами. Увидеть, по какому пути пойдет специальное образование - продолжит ли дифференциацию и совершенствование структуры параллельной образовательной системы, встанет ли на путь полной интеграции, гарантирует ли детям и родителям право выбора различных педагогических систем - можно будет только в XXI веке. Но уже сегодня благодаря проведенному исследованию можно утверждать: все современные тенденции и противоречия развития национальных систем специального образования имеют глубокие социо-культурные корни и вполне определенный “исторический возраст”. Выбор пути развития этого особого института государства будет и в следующем веке зависеть от политических установок, ценностных ориентаций, экономических возможностей государства и культурных норм общества.

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Заключение

 

Итак, мы предприняли попытку представить читателю историческую ретроспективу взглядов общества и государства на людей, отличающихся от большинства своим внешним видом, речью, поведением, физическим статусом, и в силу этого на протяжении почти всей истории европейской цивилизации причисляемых к “неполноценному”, “аномальному” меньшинству.

В эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии все западноевропейские страны прошли выделенные нами периоды и пережили их в соотносимые исторические сроки: сначала избавлялись от неполноценных уродов, затем защищали себя от ущербных, потом начали опекать и обучать аномальных, наконец, поднялись до признания лиц с нарушениями в развитии такими же гражданами, как все, а сегодня готовы признать право людей с проблемами быть не такими как все, отличными от большинства.

За два с половиной тысячелетия западноевропейской цивилизацией был пройден путь от ненависти и агрессии к лицам с отклонениями в развитии, сначала до терпимого и участливого отношения к ним, а затем и до идей равенства и интеграции. Каждый из пяти выделенных нами периодов эволюции явно и ясно соотносится с определенным этапом становления национальных систем специального образования в Западной Европе (см. табл. 4).

 

Таблица 4

 

Периоды эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии и этапы становления систем специального образования в Западной Европе

 

 

 

 Период Этап эволюции становления Хронологические сроки отношения системы

 

I. 0  VIII вв. до н.э. - нач. XII в.

 

 II.  0 нач. XII в. - кон. XVIII в.

 

 III. I кон. XVIII в. - нач. XX в. – развертывание ССО и законодательное оформление

 

 IV II нач. XX в. - 70-е гг. XX в. - развитие и дифференциацию систем

 

 V.  III 70-е гг. XX в. - ? - свертывание специальных учреждений и поиск новых организационных форм

 

 Анализ приведенных в Таблице 4 исторических данных показывает, что идея специального обучения не может возникнуть в обществе, нетерпимом к “неполноценным” людям. На протяжении первого и второго периодов формируются предпосылки организации специального образования, а попытки создания специальных образовательных учреждений приходятся только на третий период эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии.

Четвертый период соотносится с этапом дифференциации системы специального образования, именно на этом этапе она достигает своего структурного совершенства и максимального охвата нуждающихся. Развитие и совершенствование специального образования осуществляется во второй половине двадцатого столетия в контексте нового понимания прав человека.

Пятый период эволюции соотносится с этапом свертывания сети специальных учреждений, перестройки организационных основ специального образования, интенсивного внедрения интегративных подходов, детерминированных новым пониманием мировым и европейским сообществом прав меньшинств, формированием новой культурной нормы - уважения к различиям между людьми.

Таким образом, в становлении национальных систем специального образования можно выделить общие для всех стран этапы: предысторию и формирование предпосылок (0), развертывание специальных образовательных учреждений и законодательное оформление систем (I), развитие и дифференциацию систем (II), свертывание специальных учреждений и создание новых организационных основ системы специального образования (III).

Исследование показало, что переходы от одного этапа становления системы специального образования к другому, а также преобразования внутри каждого из этапов детерминированы прежде всего социо-культурными факторами.

Педагогические системы новейшего времени возникают в ответ на изменение отношения общества к правам и возможностям детей с нарушениями в развитии, как отрицание предшествующих систем обучения, ориентированных на предшествующий этап отношения общества. Именно так возникают на современном этапе концепции интеграции и билингвистического подхода, отражающие разные полюса нового отношения общества к детям с особыми проблемами. Интегративный подход демонстрирует реализацию права аномального ребенка на обучение в общем потоке; "билингвистический подход" демонстрирует реализацию права глухих на собственную культуру, собственный язык (жестовый), систему обучения, преследующую воспроизводство этой культуры, а не культуры слышащего большинства.

       Все современные тенденции развития национальных систем специального образования имеют глубокие социо-культурные корни и вполне определенный “исторический возраст”. Знание и понимание специалистами социо-культурных основ становления национальных систем специального образования принципиально для развития теории и практики дефектологии, оно заставляет вновь и вновь подвергать анализу и переосмысливать методологические основы специального образования, философские постулаты, на которых оно строится, и те цели, которые преследует.

Именно это знание преграждает путь методологическим ошибкам, связанным с прямым калькированием современного западноевропейского опыта специального образования без учета его социо-культурных предпосылок и “исторического возраста”.

 

Во второй части этой книги мы попытаемся показать читателю, что Россия проходит те же, что и Западная Европа, содержательные периоды эволюции, но со значительным отставанием в масштабе исторического времени и в иных социо-культурных условиях.

Избранный методологический подход позволит нам уйти от традиционного сопоставления зарубежных и отечественной системы специального образования по хронологическому принципу, провести сопоставление систем на содержательном уровне, выявить историко-генетические и социо-культурные основы современных инновационных процессов в российском специальном образовании.

Во второй части книги мы попытаемся ответить на чрезвычайно актуальные сегодня вопросы:

- Почему российская система существенно отличается от западноевропейской?

- Почему наша национальная система специального образования оказалась именно такой?

- Почему Россия оказалась первой и единственной страной, дающей детям с отклонениями в развитии цензовое образование?

- Почему именно в период 90-х годов национальная система специального образования подверглась массированной критике, а ее состояние стало оцениваться как кризисное?

- Почему, начиная с 1991 г., в российской дефектологии наблюдается западная экспансия?

- При каких условиях западный опыт может быть полезен национальной системе специального образования, а когда он пагубен?

- В чем состоит роль отечественной дефектологической науки на современном этапе?

 

 Библиография

1. Аверинцев С.С. Вступительная статья //Идеи эстетического воспитания: Антология в

двух т. - М., 1973. - Т.1. - С. 233 - 248.

2. Айрлэнд В. Идиотизм и тупоумие /Пер с англ.. В. В. Томашевского. - СПб., 1880. - 451с.

3. Антология педагогической мысли христианского Средневековья: В 2-х т. - М., 1994. -

Т.1. - 399с.

4. Аристотель. Метафизика //Соч.: В 4-х т. - М., 1976. - Т.1. - С. 65 - 367.

5. Аристотель. Никомахова этика // Соч.: В 4-х т. - М., 1984. - Т.4. - С. 53 - 293.

6. Басова А.Г. История обучения глухонемых /Под ред. Ф. А. Рау. - М.: Учпедгиз, 1940. -

128с.

7. Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики. - М.: Просвещение, 1984. - 295с.

8. Бликштейн Л.С. Материалы к изучению педагогического наследия выдающихся мысли-

телей раннего и развитого средневековья //Западноевропейская средневековая школа и

педагогическая мысль.: Сб. науч. тр. - .М.,1989. - Вып. 1, Ч. 1 - С. 25 - 57.

9. Бликштейн Л.С., Корнетов Г.Б. Основные тенденции развития образования и педагоги-

ческой мысли на Ближнем Востоке в средние века //Очерки истории школы и педагоги-

ческой мысли древнего и средневекового Востока: Сб. науч. тр. - М., 1988. - С. 133 - 145.

10. Богомолов А.С. Античная философия. - М.: Изд-во МГУ, 1985. - 367с.

11. Бруно Дж. О героическом энтузиазме. /Пер. с итал. - М.: Гослитиздат, 1953.-. 212с.

12. Бэкон Ф. Опыты или наставления нравственные и политические //Соч.: В 2-х т. - М.,

1972. - Т.2. - С. 347 - 486.

13. Васильев Л.С. Всемирно-исторический процесс: концептуальный анализ //Преподавание

истории в школе. - 1993. - № 3. - С. 2 - 7.

14. Вспомогательные школы для отсталых детей: Сб. /Под ред. Е. В. Герье, Н. В. Чехова. -

М.: Задруга, 1923. - 171с.

15. Граборов А.Н. Вспомогательная школа: (Школа для умственно отсталых детей). - М. -

Пг: Госиздат, 1923. - 328с.

16. Григулевич И.Р. Инквизиция. - 2-е изд. - М.: Политиздат, 1976. - 463с.

17. Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры. - 2-е изд. - М.: Искусство, 1984. - 350с.

18. Деларю Ж. История Гестапо: Пер. с фр. - Смоленск: Русич, 1993. - 479с.

19. Дефективные дети и школа: Сб. ст. /Под ред. В. П. Кащенко. - М.: Тихомиров, 1912. -

279с.

20. Дефектологический словарь. /Гл. ред.: А.И.Дьячков и др. - М.: Педагогика, 1970. - 504с.

21. Джуринский А.Н. Основные течения в буржуазной педагогике //Основные направления

и тенденции развития педагогической науки в конце XIX - начале XX вв.: Сб. науч. тр. -

М., 1980. - С. 12 - 35.

22. Добродеев Д.Б. К вопросу о взаимодействии арабской и западноевропейской педагоги-

ческих традиций в эпоху средневековья //Очерки истории школы и педагогической мыс-

ли древнего и средневекового Востока: Сб. науч. тр. - М., 1988. - С. 103 - 112.

23. Древние цивилизации = Ancient civilizations /Под общ. ред. Г. М. Бонгард-Левина. - М.:

Мысль, 1989. - 479с.

24. Дьячков А.И. Воспитание и обучение глухонемых детей: Историко-педагогическое ис-

следование. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 348с.

25. Дьячков А.И. Системы обучения глухих детей. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -

247с.

26. Зайцева Г.Л. Дактилология. Жестовая речь: Учеб. пособие для студентов-дефектол. фак.

пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1991. - 159с.

27. Зайцева Г.Л. Зачем учить глухих детей жестовой речи? //Дефектология. - 1995. - № 2. - С.

3 - 8.

28. Замский Х.С. История олигофренопедагогики. - 2 изд. - М.: Просвещение, 1980. - 398с.

29. Иванов В.Г. История этики средних веков. - Л.: ЛГУ, 1984. - 279с.

30. Иванов К.А. История древнего мира. - 13 изд. - Пг.: Петроград. учеб. магазин, 1917. -

240с.

31. Иванов С.А. Византийское юродство. М.: Междунар. Отношения, 1994.- 236с.

32. Ионова А.И. Концепция личности в современном исламе //Вестник РАН. - 1993. - Т. 63,

№ 1. - С. 18 - 26.

33. Историческая демография докапиталистических обществ Западной Европы: проблемы и

исследования /Отв. ред. Ю. Л. Бессмертный. М., 1988. - 227с.

34. Каннабих Ю.В. История психиатрии /Предисл. П. Б. Ганнушкина. - Л.: Госмедиздат,

1929. - 520с.: ил.

35. Кант И. О педагогике //Трактаты и письма. - М., 1980. - С. 445 - 504.

36. Квинтилиан Марк Фабий О воспитании оратора //Хрестоматия по истории педагогики: В

4-х т. - М., 1935. - Т. 1. - С. 54 - 63.

37. Ковалевский П.И. Отсталые и ненормальные дети (идиоты, тупоумные, отсталые, не-

уравновешанные и проч.). Их лечение и воспитание. - СПб. - М.: Вольф, 1911. - 175с.

38. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. - М.: Учпедгиз, 1955. - 651с.

39. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: Учебное пособие. - М.: Изд-во Рос. от-

крытого ун-та РОУ, 1994. - 140с.

40. Ксенофонт Афинский. Сократические сочинения. - 2-е изд. - СПб.: АО Комплект, 1993. -

415с.

41. Лаговский Н.М. Основы сурдопедагогики. М.: ЦИЗПО, 1931. - 103с.

42. Лебон Г. Психология народов и масс. - СПб.: Макет, 1995. - 313с.

43. Ле Гофф Ж. Цивилизация средневекового Запада /Пер. с фр., Общ. ред. Ю. Л. Бессмерт-

ного. - М.: Прогресс. Прогресс-Академия, 1992. - 374с.

44. Лейбниц Г.В. О мудрости //Соч.: В 4-х т. - М., 1984. - Т.3. - С. 97 - 100.

45. Локк Д. Мысли о воспитании //Пед. соч. - М., 1939. - С. 67 - 224.

46. Лурье Н.Б. Из истории обучения слабовидящих детей в некоторых зарубежных странах //

Специальная школа. - 1967. - № 2 - С. 84 - 92.

47. Лютер М. К советникам всех городов земли немецкой. О том, что им надлежит учреж-

дать и поддерживать христианские школы //Школа и педагогическая мысль средних ве-

ков, Возрождения и начала Нового времени: (Исследования и материалы) - М., 1991. - С.

193 - 221.

48. Манхейм К. Диагноз нашего времени: Очерки военного времени, написанные социоло-

гом: [Перевод] - М.: ИНИОН, 1992. - 254с.

49. Монтессори М. Значение cреды в воспитании //Русская школа за рубежом. - Прага, 1926.

- Кн. 17.

50. Песталоцци И.Г. Что дает метод уму и сердцу //Избр. пед. соч.: В 2-х т. - М., 1981. - Т. 2.

- С. 74 - 93.

51. Плутарх Избранные жизнеописания: В 2-х т. - М., 1987. - Т.1. - 589с.

52. Права человека и инвалидность /Доклад комиссии по правам человека ООН: E/CN,

4/SUB 2/1 911/31/ - 76c.

53. Преображенский Б.С. Глухонемота: Руководство для врачей-сурдопедагогов и сурдопе-

дологов. - М.: Медгиз, 1933. - 248с.

54. Рейсвейк К. Специальное образование в Нидерландах. - Б. м., 1993. - 42с.

55. Р<





Последнее изменение этой страницы: 2019-12-25; просмотров: 116; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 54.161.98.96 (0.018 с.)