Этапы формирования голоса (первичное вызывание сильного, звонкого, продолжительного фонирования).

Формирование артикуляционного праксиса

Этот этап работы необходим для детей с дизартриями, у которых отмечаются замены, пропуски звуков и нарушения в слоговом составе слов. Расстройства артикуляционного праксиса мы констатировали у детей, которые были способны к выполнению ряда губных и язычных дви­жений, необходимых для произнесения желаемого звука, однако делали вместо них другие, более удобные, но со­вершенно неправильные (по месту артикуляции и спосо­бу образования), что полностью заменяло звук.

Частичную артикуляционную апраксию, то есть неуме­ние воспроизвести звук, мы рассматриваем как затрудне­ние в формировании звукоречедвигательной связи при по­тенциальной возможности осуществить нужное движение, несмотря па наличие спастического пареза, гиперкинеза и атаксии.

Частичная артикуляционная апраксия согласных у детей с дизартриями проявлялась при произнесении любой груп­пы звуков — губных, губно-зубных, переднеязычных, зад­ненёбных. Артикуляционная апраксия места образования звука (замена смычных звуков по месту образования) наблю­далась так же часто, как и артикуляционная апраксия зву­ка по способу образования (замена щелевого звука смычным). Артикуляционная апраксия гласных у детей с анартриями чаще распространялась на все звуки, кроме а и э.

На первом этапе при формировании артикуляционного праксиса, то есть при постановке звуков, следует обратить внимание ребенка на ошибки в произнесении звуков. С этой целью специально нужно подобрать слова-паронимы с раз­ницей в одну фонему — ту самую, которую он заменял, что­бы ребенок на множестве примеров убедился, как может меняться смысл, значение слова, если не сказать точно нуж­ный звук в слове. Ребенку надо внушить необходимость ис­правления дефектов произношения и показать реальные пути к такому исправлению. На этом этапе логопед создает «установку на языковое творчество» (Д. Н. Узнадзе).

На втором этапе больного обучают приводить язык или губы в нужное положение, при котором можно произнести требуемый звук. При этом обращают внимание на формиро­вание артикуляционных позиций, которые всегда нужны Для реализации согласных звуков: 1) губное и губо-зубное смыкание; 2) дорсальную позицию — призубное смыкание с упором кончика языка и передней части языка на нижние зубы; 3) вакууминальную позицию; 4) оттягивание загнутого языка и задненёбное смыкание; 5) альвеолярную позицию; 6) лабиализацию; 7) палатальность.

При постановке звука у больного с дизартрией не нужно обращать внимание на симптомы пареза, нарушения тону­са, гиперкинезов в речевых мышцах, а следует сосредото­читься только на артикуляционных возможностях ребенка и выработке нужной позиции языка и губ. Воспитание у ре­бенка нового артикуляционного ощущения проводится на фоне занятий лечебной логопедической физкультурой, опи­санной выше. Одновременно больной получает медикамен­тозное и физиотерапевтическое лечение, направленное на нормализацию мышечного обмена и проводимости импуль­сов в нервном волокне (АТФ, витамин В₁₂, аппликации озокерита на челюстно-височную и шейно-воротниковую зоны). Новое артикуляционное положение нередко удава­лось выработать уже на 3 — 4-е занятие. В дальнейшем следует осуществлять автоматизацию этого положения, как обычно при дислалиях. Ребенок с дизартрией все равно не может произнести звук в нормированном фонетическом оформлении вследствие своих речедвигательных наруше­ний. Поэтому достаточно, если этот звук будет понятен слу­шающим и отождествлен с необходимой фонемой.

Этапы формирования голоса (первичное вызывание сильного, звонкого, продолжительного фонирования).

I этап — лечебная логопедическая физкуль­тура. В зависимости от типа дефекта речевого аппарата при­меняются различные приемы массажа, пассивной и актив­ной гимнастики, описанные выше. При вызывании голоса большее внимание уделяется нормализации позиции голо­вы, расслаблению мышц верхнего плечевого пояса. Мы пол­ностью разделяем точку зрения английских логотерадевтов (Косе, Martou, Tpunn, 1965) о том, что «голову ребенка с це­ребральным параличом надо вертеть, как мяч (так как это помогает расслаблению шейно-гортанных мышц) сначала по часовой, а потом против часовой стрелки». Это в основном касается детей со спастико-ригидным и атетоидным (гипер­кинетическим) синдромами.

После соответствующих, дифференцированных приемов ЛФК проводится гимнастика языка с преодолением сопро­тивления:

1) ребенку предлагается максимально вытянуть язык, если он не может сделать это самостоятельно, логопед помогает ему. Затем ребенок пытается втянуть язык внутрь, а логопед легкими рывками вытягивает его. Это ритмичное Движение включает в работу нёбно-глоточные и даже гортан­ные мышцы, необходимые для будущего акта фонирования;

2) открывание рта с преодолением сопротивления (логопед держит руку под челюстью ребенка). Это упражнение также включает в деятельность подъязычные и гортанные мышцы;

3) запрокидывание головы с преодолением сопротивления (логопед держит руку под затылком ребенка) и опускание головы вниз с преодолением сопротивления (логопед держит руку на лбу ребенка). Эти упражнения возможны также для подъязычных и гортанных мышц. Их не следует повторять более 8—10 мин. Цель упражнения — включить в движение невидимые нёбно-гортанно-глоточные мышцы, повысить активность этих мышц.

Дыхательная гимнастика. Цель изометрической, статической дыхательной гимнастики — добиться непроиз­вольного максимального выдоха с наибольшим спадом ды­хательных мышц, непроизвольного включения надгортан­ника, вызывая усиленный носовой выдох. Произвольные дыхательные упражнения большинству детей приносят мало пользы, пока они сами не смогут почувствовать свободное поднятие и опускание грудной клетки.

У детей с врожденными церебральными параличами от­мечается снижение кинестетического чувства дыхательных движений. У них также нарушена центральная регуляция. Поэтому следует пытаться вызвать выдох непроизвольно.

Достигается это следующими упражнениями.

1. Логопед надавливает на плечи сидящему ребенку и предлагает ему подняться; ребенок, пытаясь сделать это, сильно упирается ногами в пол, выпрямляет спину, останав­ливает дыхание, однако логопед, давя ему на плечи, все-таки дает подняться и просит расслабиться. В это время ребенок непроизвольно делает глубокий облегченный выдох. Такое упражнение повторяют не менее 5 раз, до получения конт­ролируемого выдоха. Незаметно для себя ребенок уже и вдох делает гораздо глубже, чем вначале. Постепенно он учится контролировать свой вдох и выдох.

2. Логопед легко надавливает сидящему ребенку на спи­ну и предлагает ему опрокинуться навзничь на руки логопе­да. Как и в предыдущем упражнении, ребенок вынужден сильно напрячь мышцы живота, конечностей, межреберные мышцы и задержать вдох, а в это время логопед разрешает ему расслабиться. И опять ребенок непроизвольно делает глубокий выдох, который после ряда попыток он повторяет уже сознательно. В определенный момент ребенку предла­гают очень осторожно повторить вслед за логопедом озвучен­ный выдох — короткое, но слышимое фонаторное усилие. Затем логопед на несколько минут (до 2 мин) закрепляет полученный звук, который напоминает стон.

После этого переходят к динамической дыхательно-голо­совой гимнастике, заключающейся в активно-пассивных упражнениях с отягощениями. Логопед производит пассив­ное надавливание на живот, бока и спину, добиваясь глубо­кого выдоха. Упражнения делают в положении ребенка сидя и лежа, в зависимости от его состояния и возможностей. Логопед вкладывает ребенку в руку предмет (учитывая его возраст) небольшого веса (200—400 г) и предлагает ему вы­полнить то или иное упражнение. При этом логопед удер­живает предмет, затрудняя ребенку выполнение упражне­ния. При динамических дыхательных упражнениях в акте дыхания принимают участие вспомогательные дыхательные мышцы. Обязательна полная согласованность темпа выпол­няемых движений с ритмом и глубиной дыхания. Вдох про­изводится одновременно с выпрямлением туловища, подни­манием рук вверх, в стороны, отведением их назад, то есть в момент, когда происходит непроизвольное расширение грудной клетки; выдох производится при движениях, свя­занных со спадением грудной клетки, в момент опускания рук вниз, а также при сгибании туловища вперед, подтяги­вании ног к животу. При атактическом гиперкинезе, грубой асинхронности дыхания, фонации и артикуляции, когда особенно часто снижена управляемость дыхательными и го­лосовыми реакциями, выполнение такого комплекса упраж­нений на первом же занятии давало навыки произвольной Регуляции вдоха и выдоха. Продолжительность первого этапа занятий — 20—40 мин.

II этап — вокальные упражнения. Как толь­ко ребенок почувствует, что может сделать голосовое усилие, Нужно переходить к произвольным голосовым упражнени­ям, выполняемым по методу самонастройки голосового ап­парата вслед за логопедом. Ребенку предлагается «найти свой голос». Обычно через 2 мин дети могут «найти» силь­ный, звонкий голос. Далее следует побуждать его делать модуляционные переходы: «играть голосом». В это время можно производить легкие ритмичные вибрирующие дви­жения в области гортани, вибрацию шеи, груди, живота, спины, рук. Эти движения способствуют непроизвольной мо­дуляции и удлинению периода фонирования. Вокальные уп­ражнения ребенок делает сначала вместе с логопедом, потом вместе с другим ребенком, а затем уже самостоятельно (пос­ле того как у него сформировалась потребность в голосовой активности).

III этап — слоговые упражнения в песен­ном ритме. Ребенку предлагается спеть какой-нибудь легкий мотив одними и теми же слогами типа ma-ma-ma, ma-ma-ma, ma-ma-ma и т. п. Основная цель этого этапа — автоматизировать сильный голос, модуляционные оттенки в управляемом речевом потоке. Методы работы на этом эта­пе ближе к логоритмическим, чем к чисто логопедическим.

IV этап — нормализация просодики. У детей старше 8—9 лет с дизартриями трудно выработать новые ав­томатизированные навыки темпа, ритма, мелодичности, интонированности. Удается лишь добиться улучшения просо­дики на выученном материале и под контролем логопеда, но самостоятельно дети употребляют привычные для них фор­мы акустической организации речи. Однако формирование просодической системы речи стоит проводить в тех случа­ях, когда ребенок, несмотря на достаточные потенциальные возможности, говорит очень неразборчиво.

При формировании просодики уделяется внимание сле­дующим разделам: 1) тренировка слухового внимания на особенностях темпа, ритма, ударности, паузах, модуляций, слов, фразовой речи; 2) обучение восприятию ритма в музы­ке и стихах; 3) формирование управления ритмом, темпом, модуляциями, интонациями при воспроизведении слов, фра­зовой речи; 4) развитие умения петь и произносить стихи с движениями на занятиях логоритмикой.