Проблемы взаимоотношений государства и церкви в России

Избрание в 1990 г. Патриархом митрополита Ленинградского и Новгородского Алексия (Ридигера) совпало по времени с оживлением интереса политических кругов к церкви. Церковь, по данным социологических опросов, приобрела наивысший в стране рейтинг доверия, выше, чем правительство и парламент. Многие политические силы начинают искать союза с православной церковью. Именно эта ситуация характеризует взаимоотношения РПЦ и политических структур в последние годы. На выборах парламента Российской Федерации четыре православных священнослужителя были избраны народными депутатами России. Это были архиепископ Ярославский и Ростовский Платон, протоиерей Алексей Злобин (Тверь), протоиерей Вячеслав Полосин, священник Глеб Якунин. В. Полосин вскоре стал председателем парламентского Комитета по свободе совести, вероисповеданиям, милосердию и благотворительности. Десятки священнослужителей были избраны депутатами местных органов представительной власти.

Собственной социальной концепции, аналогичной социальной доктрине Ватикана, в Русской Православной Церкви пока не разработано. Однако позиции Церкви по социальным вопросам достаточно полно и конкретно были изложены в церковных документах 1990-х гг.: в выступлениях Патриарха Алексия II, решениях Священного Синода, определениях Архиерейских соборов (1992, 1994, 1997). Для разработки всеобъемлющей концепции Русской Православной Церкви по вопросам церковно-государственных отношений и проблемам современного общества в целом Священным Синодом создана специальная группа, возглавляемая митрополитом Смоленским и Калининградским Кириллом. В этом документе должна определяться позиция Церкви по вопросам взаимоотношений церкви с государством и обществом, по проблемам морали и права, собственности, войны и мира, закона и преступности, общественной нравственности, экологии, отношения к светским наукам, культуре и образованию, вопросам контактов церкви со средствами массовой информации, международных отношений.

В обобщенной форме современную позицию Русской Православной Церкви по вопросам государственно-церковных и социально-политических отношений можно свести к следующим положениям:

1. Русская Православная Церковь дистанцируется от любого государственного строя, она не связывает себя с той или иной формой общественного и государственного устройства, какой-либо из существующих социально-политических доктрин или политической силой. Она – над “правым” и “левым” и поэтому может вести диалог с любыми общественными движениями.
2. Церковь должна быть отделена от государства, не может и не должна вмешиваться в государственную политику. Она не должна быть государственной церковью.
3. Признавая принцип равноправия религиозных объединений перед законом, Церковь считает, что равноправие не означает равнозначимости, равновеликости религиозных объединений. Нельзя ставить на одну доску Русскую Православную Церковь с каким-либо экзотическим культом.
4. Независимое от государства положение дает Церкви возможность оценивать все события, происходящие в России и вне ее, с позиций духовности и нравственности. Она должна иметь свободу говорить государству правду, даже если эта правда горька. Она должна иметь независимое мнение по всем вопросам.
5. Священнослужители должны воздерживаться от участия в выборах в качестве кандидатов в депутаты, а также от членства в политических партиях, движениях, союзах, блоках и иных организациях, ведущих предвыборную борьбу. Это не относится к мирянам, которые могут принимать участие в политических организациях. Священнослужители, в том числе представляющие канонические церковные структуры и церковное священноначалие, могут участвовать только в отдельных мероприятиях политической организации, а также сотрудничать с ними в делах, полезных для церкви и общества.
6. Отделение Церкви от государства не означает отделения ее от общества и его проблем. Церковь считает полезным взаимодействие и свободное сотрудничество церковных институтов с центральными и местными органами государственной власти при невмешательстве их во внутренние дела друг друга и если такое сотрудничество не носит характера политической поддержки. Это касается сфер просвещения, миротворчества, науки и культуры, охраны и восстановления исторических памятников, заботы об общественной нравственности

1. В условиях, когда большинство населения России страдает от голода, нищеты, социальной незащищенности, Церковь видит свою социальную миссию в том, чтобы быть на стороне бедных и обездоленных, и считает своим долгом выступать в своей исконной роли – заступницы за людей перед сильными мира сего.

Эти принципы, касающиеся взаимоотношений церкви с государством и обществом, являются основополагающими. Ими церковь руководствуется в своей повседневной практике. Общественная миротворческая и объединяющая позиция Русской Православной Церкви особенно проявилась в событиях августа 1991 г., сентября-октября 1993 г., в конфликтах в Молдавии, между Северной Осетией и Ингушетией, Грузией и Южной Осетией, Грузией и Абхазией, в Таджикистане и Чечне.

Русская Православная Церковь остается одной из самых влиятельных общественных и политических сил в современной России. (Религии народов современной России: Словарь. С. 438-440.)

Назад

Содержание

Вперед

ОБРАЗОВАНИЕ

Обучение и образование

Много дискуссий разворачивается также вокруг института образования. Причину найти нетрудно: обучение является фундаментальным процессом в нашей жизни. Оно позволяет индивиду адаптироваться к окружающей действительности, используя опыт предшествующих поколений. Наши успехи и неудачи в борьбе с жизненными обстоятельствами помогают собрать информацию, которая служит нам руководством к решениям и действиям. Социологи понимают под обучением относительно постоянное изменение в человеческом поведении или способностях, являющееся следствием опыта. Поскольку обучение столь важно в социальной жизни, общество, как правило, не отдает его на волю случая. Общество может брать на себя задачу передавать определенные взгляды, знания и навыки своим членам путем формального обучения – того, что социологи называют образованием. Образование – один из аспектов многостороннего процесса социализации, с помощью которого индивид приобретает модели поведения, необходимые ему для эффективного участия в жизни общества. Оно представляет собой процесс, в котором одни индивиды имеют статус учителя, а другие – ученика, исполняя соответствующие этим статусам роли.

Функционалистский подход к образованию

Первые школы появились несколько тысячелетий тому назад для подготовки небольшого числа избранных для ограниченного круга руководящей и профессиональной деятельности. Однако в XIX в. бесплатные средние школы стали основным средством, с помощью которого члены общества получали элементарные знания по чтению, письму и арифметике. Это давало им навыки, необходимые для работы на предприятиях и в бюрократических организациях. Школы имеют существенное функциональное значение для выживания и сохранения современных обществ.

Завершение социализации. Во многих примитивных и аграрных обществах школы отсутствуют. Социализация молодежи осуществляется в них тем же “естественным” путем, каким родители обучают детей ходить или говорить.

Приведем рассказ антрополога Даймонда Дженнесса об эскимосах племени коппер:

“Матери учат дочерей мастерить кукол, чинить собственную одежду и резать шкуры. И мальчики и девочки учатся подстерегать дичь, участвуя вместе со старшими в охоте; отцы делают детям луки и стрелы, подходящие для их возраста и сил. Одно из любимых развлечений – исполнение в упрощенном варианте некоторых обязанностей, с которыми им придется столкнуться, став взрослыми. Для девочек в чумах часто ставят маленькие плошки с горящим маслом, над которыми они готовят кусочки мяса для своих маленьких друзей... У детей много игр, в которых они имитируют действия взрослых... И мальчики и девочки строят игрушечные дома из снега. Летом, имея под рукой только голыши, они просто размечают план постройки, а зимой берут у родителей ножи для снега и сооружают миниатюрные жилища”.

Содержание культуры эскимосов коппер практически одинаково для всех, и люди приобретают ее в основном бессознательно в обыденной жизни. В отличие от эскимосов коппер взрослые люди в современных обществах не могут позволить себе воспитывать детей по собственному подобию. Очень часто навыки родителей устаревают, и они сталкиваются с тем, что профессия, которой они обучались, больше не нужна. Знания и умения, необходимые в современной жизни, нельзя получить автоматически и “естественно”. Для этого требуется специальная образовательная структура, которая будет прививать молодым людям образ мыслей, мироощущения и модели поведения, диктуемые быстро меняющимся урбанизованном и ориентированном на технические достижения обществом.

Социальная интеграция. Представители функционализма считают, что система образования предназначена для усвоения превалирующих в обществе ценностей и формирования единого национального сознания. Учащиеся узнают, что значит принадлежать к той или иной нации, грамотно владеть родным языком, иметь общее наследие и действовать в соответствии с установленными стандартами и правилами. Таким образом молодые люди из разных этнических, религиозных и расовых групп погружаются в единую культуру и подготавливаются к “ответственному” гражданству (см. гл. 7). Деятельность школ направлена также на то, чтобы интегрировать бедных и малоимущих в структуру господствующих институтов. Насколько хорошо система образования выполняет эти функции – вопрос спорный. Но конфликтологи считают, что образовательная деятельность, преследующая эти цели, служит интересам элитных классов и групп.

Отбор. Все общества придают индивидам независимо от их качеств и возможностей определенные статусы. Другие статусы достигаются путем выбора и конкуренции. Ни одно общество не может полностью игнорировать индивидуальные различия или недооценивать успехи или неудачи отдельных людей. Современные общества должны производить отбор молодежи для должностей и профессий, требующих особых талантов. Институт образования, как правило, выполняет эту функцию, выступая посредником в отборе индивидов для определенных типов профессиональной деятельности. Выдавая дипломы, свидетельства и удостоверения, он определяет, кто именно из молодых людей получит доступ к власти, престижному положению и статусу. Для многих школы выполняют роль “эскалаторов”, позволяющих способным и одаренным людям подняться по социальной лестнице. Но конфликтологи оспаривают это утверждение и полагают, что школы служат для того, чтобы отпрыски элитарных родителей, имея “нужные” удостоверения, могли гарантированно получить лучшие места.

Научные исследования и разработки. По большей части школы предназначены для того, чтобы воспитать людей, “вписывающихся” в общество, а не тех, кто будет выступать за его изменение. Однако учебные заведения, особенно университеты, могут не только передавать культуру последующим поколениям – они способны приумножать культурное наследие. Современное общество придает большое значение приобретению новых знаний, особенно в области экономики, физики, биологии, медицины и техники. За последние десятилетия ведущие университеты западных стран во все большей степени становятся исследовательскими центрами.

Конфликтология об образовании

Конфликтологи рассматривают школы как посредников, воспроизводящих и легитимизирующих существующий социальный порядок и, таким образом, действующих во благо одним индивидам и группам и в ущерб другим.

Воспроизводство социальных отношений в сфере производства. Некоторые конфликтологи изображают школы как учреждения, служащие интересам капиталистического производства, и как социальные инструменты убеждения населения в том, что частная собственность и прибыль – это благо для общества в целом. Социологи Сэмюэл Боулз и Герберт Гинтис выдвигают принцип соответствия, заключающийся в том, что социальные отношения в трудовой деятельности находят выражение в социальных отношениях в школе. Система оценок для мотивации студентов аналогична системе мотивации рабочих. Коротко говоря, школы рассматриваются как учреждения, готовящие податливую рабочую силу для капиталистической экономики.

Скрытый процесс обучения. С точки зрения конфликтологов в школах существует скрытый процесс обучения; он состоит из комплекса нечетко выраженных ценностей, позиций и моделей поведения, которые исподволь воспитывают детей в соответствии с представлениями доминирующих институтов. Учителя формируют и поощряют качества, воплощающие нормы среднего класса,– трудолюбие, ответственность, добросовестность, надежность, прилежность, самоконтроль, эффективность. Дети учатся быть спокойными, пунктуальными, терпеливыми, уважительными к учителям, восприимчивыми к требованиям группы. Таким образом, школы выступают в роли связующих звеньев между ценностями семьи (доверительность и близость) и более требовательными и обезличенными нормами технократического общества, где царит дух конкуренции.

Органы управления. Конфликтологи согласны с функционалистами в том, что школы выступают в роли посредников для привлечения меньшинств и людей, находящихся на нижних ступенях общества, в доминирующую культуру. Однако они не видят в этой функции ничего позитивного. Социолог Рэндалл Коллинз утверждает, что система образования служит интересам господствующей группы, снижая напряженность, создаваемую малыми этническими группами. В крупных многонациональных обществах, где имеют место конфликты, как в США и России, школы становятся инструментами американизации или, соответственно, русификации меньшинств. Обязательное обучение стирает этнические различия и передает национальным меньшинствам и людям, находящимся на нижних ступенях социальной иерархии, ценности и образ жизни господствующей группы. Итак, школы рассматриваются как органы управления, используемые элитами.

Производственный капитал. Конфликтологи относятся к научным исследованиям и разработкам совершенно иначе, чем функционалисты. Например, Майкл У. Эппл придает марксистский оттенок функциональному подходу, утверждая, что учебные заведения дают технические знания и управленческие навыки, необходимые для капиталистического общества. С этой точки зрения образование является частью производства. Оно не только воспроизводит существующие социальные структуры, но и способствует развитию ноу-хау, которое требуется капиталистам для прогресса экономики и приобретения преимущества в конкурентной борьбе на мировых рынках.

Креденциализм. Коллинз также скептически относится к утверждению функционалистов, что школы выполняют роль эскалаторов. Он показывает, что школьникам явно недостает технических знаний и большую их часть они приобретают на рабочем месте. Хотя для многих профессиональных занятий требуется дополнительное образование, Коллинз считает, что это объясняется не техническими требованиями данной работы. Уровень квалификации, необходимый машинисткам, секретарям, продавцам, учителям, рабочим на конвейере и многим другим, не намного отличается от того, который существовал в предыдущем поколении. Коллинз называет эти тенденции креденциализмом – явлением, когда работник должен иметь диплом или удостоверение ради него самого, а не для того, чтобы подтвердить навыки и умения, необходимые для выполнения конкретной работы. Поскольку образование скорее является подтверждением классовой принадлежности, а не квалификации, оно функционирует как инструмент для передачи классового наследия.

Если когда-то университетский диплом давал человеку элитарный профессиональный статус с соответствующим этому статусу вознаграждением, то сегодня он дает статус среднего класса с соответствующей ему оплатой труда. Наблюдается тенденция к постоянному уменьшению профессиональной отдачи и доходов применительно к каждому году обучения. Хорошей иллюстрацией этих процессов служит рост количества учебных заведений с сокращенным курсом обучения. Конфликтологи рассматривают эти учебные заведения как расширенную систему распределения учащихся по классам в зависимости от их склонностей и способностей, в результате чего дети из семей меньшинств и рабочего класса остаются на том же классовом уровне, что и их родители. Этим молодым людям внушают, что образование в неполном учебном заведении повысит их шансы на восходящую социальную мобильность. Однако в действительности такое обучение не открывает путь к престижной карьере. Как простаки, вовлеченные в игру с мошенниками, молодежь из рабочего класса и среды меньшинств оказывается втянутой в процесс образовательного “вытеснения”. Короче говоря, несмотря на то что население становится образованнее, относительное положение различных групп в системе стратификации практически не меняется.

Образование в современной России

Образование представляет собой социальную подсистему, имеющую свою структуру. В качестве ее основных элементов можно выделить учебно-воспитательные учреждения как социальные организации, социальные общности (педагоги и учащиеся), учебный процесс как вид социокультурной деятельности.

Система образования структурирована и по иным принципам, она включает ряд звеньев:

• систему дошкольного воспитания и образования,
• общеобразовательную школу,
• профессионально-техническое образование,
• среднее профессиональное образование,
• высшее образование,
• послевузовское образование,
• систему переподготовки специалистов.

Изменения в системе образования в России. По ряду направлений за прошедшее десятилетие в системе образования России произошли прогрессивные структурные и функциональные изменения.

Российская система образования в 1990-е гг. получила в виде Закона “Об образовании” и Закона “О высшем и послевузовском профессиональном образовании” одно из самых прогрессивных в мире законодательств, устанавливающее обширную автономию учреждений, особенно профессионального образования, и широкие академические свободы в реализации образовательных программ.

Сделаны конкретные шаги на пути гуманизации образования, обращению к личности обучаемого и воспитанника, особенно в системе дошкольного образования.

Одной из примечательных характеристик общего образования стала его вариативность: стабильно растет число новых видов образовательных учреждений – лицеев, гимназий и образовательных центров, которые позволяют лучше учитывать разнообразие познавательных интересов учащихся и шире внедрять личностно-ориентированные технологии обучения и воспитания. Сегодня более 2,5 млн. детей обучается в 7,5 тыс. профилированных школах.

Существенно обогащено содержание общего образования в области обществознания, экологии, технологии, информатики, граждановедения, экономики, основ безопасности жизнедеятельности. Складывающаяся вариативность обеспечивается многообразием учебной литературы. Если в советской школе использовалось около 130 наименований учебников, то на сегодня школьных учебников выпущено более 1000 наименований только по федеральному компоненту.

В области профессионального образования также достигнут ряд прогрессивных количественных и качественных изменений. При самом высоком показателе в СССР – 219 студентов на 10 тыс. населения, сегодня в России – 260 студентов на 10 тыс. населения. Более того, по доле студентов высшего и среднего профессионального образования Россия достигла показателя 400 студентов на 10 тыс. населения, что является одним из Самых высоких показателей в мире.

В 1990-е гг. в российской системе образования были впервые внедрены государственные образовательные стандарты для высшего профессионального образования с учетом принципов автономии учебных заведений в разработке и реализации образовательных программ.

Кардинальные изменения произошли в высшем образовании. Во-первых, здесь введена многоуровневая система подготовки специалистов, которую сегодня успешно реализуют 165 вузов. Во-вторых, усилилась фундаментализация содержания программ высшего образования, что повлекло за собой существенное сокращение номенклатуры специальностей, а также стало основой для преобразования институтов в университеты. В-третьих, по объему и широте дисциплин социально-экономического цикла образовательно-профессиональные программы российского высшего образования без преувеличения теперь можно отнести к одним из лучших в мире.

Важнейшими элементами российской системы образования стали процедуры аттестации, лицензирования и аккредитации. Эти новые формы, призванные обеспечить контроль качества образования и сохранить единое образовательное пространство в Российской Федерации при соблюдении автономии образовательных учреждений и академических свобод преподавателей, реально входят в нашу практику.

В условиях резкого снижения бюджетного финансирования системы образования подобные достижения были бы невозможны без формирования в 1990-е гг. практически “с нуля” негосударственного сектора профессионального образования. Сегодня в России действуют около 400 негосударственных высших учебных заведений, в которых обучается 270 тыс. студентов.

Вместе с тем разразившийся в стране в последнее десятилетие социально-экономический кризис поставил перед системой образования России целый ряд острых проблем.

Во-первых, уменьшается государственное финансирование образования. Если в 1992 г. доля расходов на образование в федеральном бюджете составляла 5,85%, то в последующие годы она неуклонно снижалась, составив в 1998 г. лишь 3,45%. Во-вторых, через несколько лет станет ощущаться проблема демографического спада. Уже в ближайшие 3 года детей в начальной школе будет на 30% меньше, чем 5 лет назад; через 9 лет количество детей в средней школе вообще уменьшается на треть. В связи с этим особого внимания и особых решений потребуют обостряющиеся проблемы малокомплектных сельских школ, которых в России почти 40% от всех школ страны. Число выпускников школы к 2009 г. станет почти на 300 тыс. меньше, чем число бюджетных (бесплатных) мест приема в учреждения профессионального образования всех уровней. Причем к 2009 г., это – в целом по стране, а в ряде регионов – Северо-Западном, Центрально-Европейском и некоторых других, такие процессы наступят уже через 5-6лет.

Острой во многих муниципальных структурах России стала проблема доступности дошкольного образования. За период с 1993 г, закрыто более 20 тыс. дошкольных образовательных учреждений, а число мест в детских садах сократилось на 2,4 млн., т.е. более чем на треть. Во-первых, здесь проявились последствия демографического спада и положительный результат введения полуторагодового оплачиваемого отпуска по уходу за ребенком и трехлетнего соответствующего неоплачиваемого отпуска, что фактически привело к резкому сокращению ясельных групп. Во-вторых, родители, особенно в сельской местности, из-за низкого уровня жизни и задержек в выплате заработной платы не могут оплачивать содержание детей в детских садах. Сегодня в целом по стране лишь около 50%) детей дошкольного возраста посещают детские сады. Отсутствие внимания и адекватных социально-экономических решений в этом направлении, как известно, уже сейчас создает проблемы равного начального старта для детей в начальной школе.

Если в перспективе, по мере создания условий для реализации 12-летнего общего образования согласно мировым тенденциям с началом обучения с 6-летнего возраста, не будут приняты адекватные меры, могут возникнуть еще более серьезные проблемы. Ведь за последние 30 лет число предметов в школе увеличилось почти на треть, а недельная нагрузка на ученика возросла в 1,5-2 раза в зависимости от вида образовательного учреждения. Осложняет ситуацию и то, что срок обучения при сравнимых объемах содержания в российской школе на 2-3 года меньше, чем в абсолютном большинстве стран мира. Так, в настоящее время на 12-, 13-летнее полное среднее образование перешли все страны не только Западной, но и Центральной и Восточной Европы, включая страны Балтии, Белоруссию, Молдову и Украину. (См.: Российское образование: состояние, проблемы, перспективы//Доклад Министра образования Российской Федерации В.М. Филиппова на Всероссийском совещании работников образования. М., 2000.)

Система высшего образования. Высшая школа России – это не только национальная система высшего образования, но одновременно и наиболее мощная (после США) часть мировой образовательной системы.

Сегодня в мире общепризнано, что без развития высшего образования невозможно обеспечить экономическую, политическую и культурную независимость нации и развитие общества в целом. Развитие высшего образования должно быть связано с требованиями государства, перспективами развития страны, интересами общества. Можно выделить пять основных характеристик, определяющих уровень и критерии развития высшей школы любой страны:

• доступность системы высшего образования и степень удовлетворения потребностей населения и экономики по объему и качеству предоставляемых услуг;
• степень разнообразия (диверсификации) уровней и программ высшего образования, его организационных форм и структур;
• качество подготовки и конкурентоспособность специалистов на внутреннем и мировом рынках образовательных услуг;
• объем, структура и источники получаемых и используемых; высшей школой ресурсов в целом и уровень ее государственного финансирования в частности;
• состояние и динамика развития преподавательских кадров, социальной и производственной инфраструктур, систем организации и управления, т.е. основных факторов, определяющих потенциал высшей школы.

Цивилизованный мир стремится к тому, чтобы получить в свое распоряжение мощный потенциал специалистов с высшим образованием, эффективно использовать большой потенциал науки. В российском государстве этот процесс тормозится.

Для того чтобы страна оставалась на уровне обеспечения благосостояния людей, нужно стимулировать (материально и морально) интеллектуальное развитие человека, создавать условия в социуме для востребованности образованных, талантливых людей. В России же востребованность в услугах высшей школы в настоящее время минимальна.

Сегодня в сфере высшего образования наблюдается ряд новых тенденций:

• происходит переструктурирование высшего образования;
• меняется соотношение технического и гуманитарного сегментов высшей и средней школы;
• резко повышается престиж одних вузов, специальностей, профессиональных знаний и одновременно падает престиж других;
• намечается рост зависимости карьеры от образования; образование на сегодняшний день является необходимым, но не единственным условием успешной карьеры;
• возникла и утверждается система платного образования.

В 1990-е гг. наметилась устойчивая тенденция качественного и количественного улучшения профессорско-преподавательского состава. Так, с 1992 по 1998 г. штатный персонал государственных вузов возрос с 227,7 тыс. до 246,6 тыс., в том числе докторов наук с 15,7 тыс. до 24 тыс., имеющих звание профессора – с 15,4 тыс. до 24,3 тыс., имеющих звание доцента – с 77,2 тыс. до 85,8 тыс. человек.

Важнейшим показателем состояния отечественного высшего образования является качество подготовки специалистов по сравнению с Западом. Большинство экспертов считают, что наши вузы готовят специалистов не хуже, а порой даже лучше, чем в развитых зарубежных странах (соответственно 37,5 и 16,7%). Лишь 4,2% экспертов оценили уровень подготовки наших специалистов значительно ниже, а 8,3% считают, что специалисты, окончившие наши вузы, несколько слабее западных.

Утверждение о том, что выпускники наших вузов не имеют реальных знаний и поэтому не могут работать за рубежом по специальности, является мифом. Сравнение отечественной практики преподавания с зарубежной не в пользу последней: за рубежом преподавание ведется, как правило, по принципу упрощения материала. Поэтому студенты российских вузов отмечают, что преподаватели, приезжающие из-за рубежа, часто пытаются учить их тому, о чем они знают из школьного курса. Выпускники сегодняшней российской высшей школы успешно выдерживают конкурсный отбор и занимают высокие ответственные посты во многих крупных западных фирмах. Только в США в самых престижных и секретных областях работает более тысячи российских специалистов. К примеру, на экономический факультет Новосибирского университета регулярно обращаются зарубежные вузы с просьбой прислать студентов на стажировку, и каждый год туда уезжают (безвозвратно) по 20-25 человек. Эти процессы провоцируются как нашей бедностью, так и эрозией духовно-нравственного воспитания студенческой молодежи, которая разрастается под воздействием массовой культуры, пропаганды ряда средств массовой информации.

Но надолго ли хватит сил российскому высшему образованию выдерживать небывалые экономические испытания и быть при этом конкурентоспособным?

По оценкам большинства экспертов (60,9%), за последнее десятилетие в вузах произошли изменения в худшую сторону и столько же (60,8%) отметили, что тенденция по дальнейшему ухудшению не ослабевается; 20% студентов отметили плохую обеспеченность библиотек необходимой литературой; 15% крайне неудовлетворены технической оснащенностью вуза.

Важными факторами, влияющими на учебу студентов, являются организация общественного питания, медицинского обслуживания, условий для занятий спортом, условий проживания в общежитии. И каждый второй студент отрицательно оценивает эти сферы своей жизнедеятельности. Каждый четвертый студент считает свое материальное положение плохим; каждый второй вынужден подрабатывать. Все это также не может не сказываться на качестве учебы.

Безусловно, оказывает отрицательное влияние на процесс обучения и то, что профессорско-преподавательскому составу вузов приходится бороться за свое элементарное выживание. Почти все преподаватели имеют дополнительный заработок: почти треть – постоянный, половина – довольно часто, 16,7% – редко. И при такой интенсивной работе материальный уровень семей преподавателей остается довольно низким – лишь 4,2%могут ни в чем себе не отказывать; 47,8% отметили, что на жизнь хватает, но накоплений нет; 30,4% – хватает только на питание и на покупку одежды, обуви; 16,7% – живут от зарплаты до зарплаты.

По данным социологических исследований (1999), около половины преподавателей вузов живут в нищете и бедности. По данным исследования 1997 г. (апрель), доля преподавателей московских вузов, живущих в условиях бедности и нищеты, была на треть выше и составляла 73%. Именно в этом кроются основные причины оттока из вузов молодых и среднего возраста преподавателей в другие сферы деятельности или за рубеж. Так, в 1995 г. наша страна отставала от США по уровню средней заработной платы в 30 раз. В значительной мере в будущем может негативно сказаться на российском образовании и низкий уровень финансирования вузовской науки. В последние годы прослеживается устойчивая тенденция к сокращению реальных ассигнований на науку, которые только за период с 1988 по 1992 г. снизились в России почти в 3 раза, а с 1990 по 1995 г.– в 12 раз.

Фундаментальную науку в США финансируют более 15 различных федеральных органов (НАСА, Министерство обороны, Министерство сельского хозяйства и др.), притом большая часть этих средств направляется в университеты. В 1993 г. только на проведение НИОКР там было затрачено 161 млрд. долл.

Общие расходы на науку в бывшем Советском Союзе составляли 4% ВВП, что было самым высоким показателем в мире, но уже в 1992 г. в России удельный вес ассигнований на НИОКР сократился до 0,87%, что соответствовало 27-му месту в мире. По абсолютным расходам на НИОКР (901 млн. долл.) Россия занимала 24-е место в мире, уступая не только промышленно развитым странам, но и отдельным развивающимся государствам. Наука способна успешно развиваться при уровне финансирования не ниже 2%ВНП (валового национального продукта). Так, по данным на 1996 г., в Израиле эта доля составляла 3,5%, в Японии – 3,1%, в США – 2,7%, а в России – только 0,3%.

Сохранение и приумножение научно-технического потенциала России должно стать также одним из приоритетных направлений государственной политики. Мы пока еще остаемся мировым лидером в разработке ряда перспективных наукоемких технологий. Но и это можно быстро утратить, если не будет развиваться наука, прежде всего вузовская. А тенденции настораживают. Только за 1995–1997 гг. численность исследователей (научных работников и вспомогательного персонала) в секторе высшего образования сократилась на 14,3%, тогда как по стране в целом – на 10,4%. Удельный вес высшей школы в общей численности научных работников также сокращался. Наука должна развиваться в вузе. Это необходимо как для самой науки, развития НТП, так и для подготовки высококвалифицированных кадров: на базе научных исследований строятся (должны строиться) лекционные курсы, лабораторные практикумы, практические занятия, организуется учебная практика студентов. “Если из вуза убрать фундаментальную науку, студент будет начетником, говорит ректор МГУ В. Садовничий. – На Западе берут и наших студентов, наших аспирантов, потому что так, как мы, никто студентов не готовит. Мы этой подготовкой по-настоящему сильны”.

Российское высшее образование стоит сейчас на пороге перемен. Все понимают, что реформирование его необходимо, но при этом не должно быть спешки. (См.: Михайлова М.Л. Российская высшая школа на пороге XXI века//Проблемы современного образования: Межвузовский сборник научных трудов. М., 1999. С. 42-48.) Результаты этих реформ будут определять темпы развития страны в наступающем третьем тысячелетии, в котором высшая школа займет место ведущей отрасли. В информационном обществе именно от результатов ее деятельности будут зависеть возможности социально-экономического развития страны, ее потенциал и место в мировом сообществе.

Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Отечественное образование имеет глубокие исторические традиции, признанные достижения: в XX в. Россия стала страной всеобщей грамотности, первой вышла в Космос, достигла передовых позиций во всех областях фундаментальной науки, существенно обогатила мировую культуру.

Доктрина российского образования исходит из ведущих тенденций развития цивилизации и образования на рубеже XX и XXI вв., а также концептуального содержания модели образования XXI в. и основывается на следующих принципах:

Народность образования: главным принципом организации образования в России должна являться его доступность для всех граждан России, его массовость, преодоление складывающейся дискриминации населения по образованию как нынешней негативной тенденции в России, обусловленной поощрением элитных форм образования и платного обучения.

Государственность образования: ответственность государства и общества за динамику среднего образовательного ценза населения. В настоящее время средний образовательный ценз населения (10,5 лет обучения) отстает от среднего образовательного ценза США на четыре года (14,5 лет обучения). Государственность образования означает ответственность государства за обеспечение единого образовательного пространства России, а формами ее реализации должны служить законодательные акты по образованию и вузовской науке, образовательные стандарты, национальные системы качества образования и системы оценки качества образования.

Опережающее развитие качества человека, ка