Познавательное развитие младенца.

Восприятие. Зрительное сосредоточение, появившееся еще на этапе новорожденности, совершенствуется. После второго месяца сосредоточение становится достаточно длительным, к 3 месяцам его продолжительность достигает 7-8 минут. Становится возмож­ным прослеживание движущихся предметов. В 4 месяца ребенок не просто видит, но уже смотрит: активно реагирует на увиденное, двигается и повизгивает.

Ребенок в младенческом возрасте воспринимает форму предметов, выделяет контур и другие их элементы. Когда мла­денцу показывают картинку с изображением широкой черной полосы на белом фоне, его взгляд не блуждает по всему полю картинки, а быстро останавливается на границе белого и чер­ного пространства. Если ему показать одновременно две кар­тинки – однотонную и с вертикальными черными линиями, он Дольше будет смотреть на второе изображение. Младенец про­являет больше внимания к изогнутым элементам, чем к прямо­линейным; к фигурам концентрической формы, к изломам – переходам прямой линии в изогнутую.

Можно сказать, что в младенческом возрасте дети уже способ­ны ориентироваться во многих параметрах объектов. Их привле­кают контрасты, движение наблюдаемых предметов и другие их свойства.

К 2-3 месяцам младенцы обычно проявляют интерес к объек­там, которые в какой-то мере отличаются от тех, что наблюдались ими раньше. Но реакция на новизну появляется только в относи­тельно узком диапазоне изменений. Не только хорошо знакомые, но и совершенно новые объекты не привлекают надолго внимания ребенка. Более того, новые, значительно отличающиеся от ранее увиденных предметы могут вызвать тревогу, испуг или плач.

Ребенок различает зрительно воспринимаемые объекты по фор­ме, сложности и цвету. На цвет он может реагировать уже в 3-4 месяца: если его кормить только из красной бутылочки, он без­ошибочно выберет ее среди бутылочек других цветов. Эта реакция вырабатывается по типу условнорефлекторных связей. Активный же интерес к цвету появляется позже, с 6 месяцев.

Развивается также пространственное восприятие, в частности, восприятие глубины. Американские психологи провели красивый эксперимент с «обрывом»: младенца помещали на стеклянный стол, под которым находились две большие доски, прикрепленные на разных уровнях. Разница в уровнях этих досок, обтянутых яр­кой, в крупную клетку материей, и создавала иллюзию обрыва. Маленький ребенок, тактильно ощущая ровную поверхность стек­ла, ползет к матери, не замечая глубины. После 8 месяцев боль­шинство детей избегают «обрыва» и начинают плакать.

Считается, что младенец имеет целостную картину мира, а не мозаичный набор цветовых пятен, линий и разрозненных элемен­тов. Воспринимая не отдельные свойства объектов, а объекты в целом, он создает обобщенные образы предметов.

Познавательному развитию ребенка способствует разнообразие впечатлений, которые он получает. Взрослые, ухаживающие за ре­бенком, должны удовлетворять его потребность в новых впечат­лениях, стараясь, чтобы окружающая его обстановка не была од­нообразной, неинтересной. Познавательное развитие (в первую очередь, развитие восприятия) младенцев, живущих в однообраз­ной среде, оказывается несколько замедленным по сравнению с развитием тех, кто живет в разнообразной обстановке и получает больше новых впечатлений.

Движение и действия. Мы уже рассматривали становление об­щей моторики (табл. 3). Добавим к этому один любопытный факт, показывающий, что движения младенца очень сложны и связаны с целостным восприятием, объединяющим ощущения раз­ных модальностей. Это относительно недавно открытая синхрони­зация движений ребенка и матери. Под звуки речи или при со­вместном рассматривании картины и мать, и ребенок движутся синхронно, не осознавая этого. Эти плавные, малозаметные дви­жения настолько гармоничны, что у психологов, их фиксирующих, вызывают ассоциации с вальсом.

Сейчас, поскольку речь идет о познавательном развитии, для нас наиболее важным будет развитие движений руки. Движения рук младенца, направленные к предмету, ощупывание предмета появляются примерно на четвертом месяце жизни. В 5-6 месяцев ребенок уже может схватить предмет, что требует сложных зри­тельно-двигательных координации. Значение этого момента для дальнейшего развития велико: хватание – первое целенаправлен­ное действие ребенка, оно является обязательным условием, осно­вой освоения манипуляций с предметами.

Во втором полугодии движения рук и соответствующие дей­ствия интенсивно развиваются. Ребенок размахивает схваченными им предметами, стучит, бросает и снова подбирает их, кусает, пе­рекладывает из руки в руку и т.д. Развертываются цепи одинако­вых, повторяющихся действий, которые Жан Пиаже назвал круго­выми реакциями.После 7 месяцев встречаются «соотносящие» Действия: ребенок вкладывает маленькие предметы в большие, от­крывает и закрывает крышки коробочек. После 10 месяцев появ­ляются первые функциональные действия, позволяющие относи­тельно верно использовать предметы, подражая действиям взрослых. Ребенок катает машинку, бьет по барабану, подносит ко рту чашку с соком.

Интересно то, что эти функциональные действия не становятся еще предметными: они связаны с теми отдельными объектами, с которыми действовал взрослый, показывая ребенку, как укачивать куклу, как кормить ее с ложки и т.п. Переноса действий на другие предметы в этот период еще не происходит. Ребенок как бы не видит в конкретной вещи предмет, в котором фиксируются обще­ственно выработанные способы действий с ним. Поэтому он будет первоначально качать именно ту куклу, с которой они играли вместе с мамой, и не сможет так же действовать с другими, похо­жими игрушками, например с мишкой.

Тем не менее, к концу года ребенок начинает познавать мир человеческих предметов и осваивать правила действий с ними. Разнообразные действия приводят его к открытию все новых и но­вых свойств окружающих его объектов. Ориентируясь в окружаю­щей действительности, он интересуется не только тем, «что это такое», но и тем, «что с этим можно делать».

Мышление. Восприятие и действие – та основа, которая позволяет су­дить о первоначальных формах наглядно-действенного мыш­ления в младенческом возрасте. В течение года усложняются познавательные задачи, которые способен решить ребенок, сначала только в плане восприятия, затем используя двигатель­ную активность. Добиваясь успеха, ребенок действу­ет методом проб и ошибок. Скажем, отыскивая спрятанную под подушкой игрушку, он сначала переворачивает все подушки, попадающиеся ему на глаза.

К концу 1 года ребенок включается в достаточно сложные действия-игры. Это дало возможность некоторым психологам говорить, хотя и условно, о приобретении в младенческом воз­расте некоторых представлений, в частности, представления о сохранении предмета.

Память. Познавательное развитие младенца предполагает включение механизмов памяти, естественно, простейших ее ви­дов. Первым появляется узнавание. Уже в раннем младенчестве дети способны соотносить новые впечатления с имеющимися у них образами. Если ребенок, получив новую куклу, какое-то время рассматривает ее, на следующий день он может ее уз­нать. В 3-4 месяца он узнает ту игрушку, которую показывал ему взрослый, предпочитая ее остальным, находящимся в поле его зрения. 4-месячный ребенок отличает знакомое лицо от не­знакомого.

Если яркую игрушку спрятать под одним из двух одинаковых платков, лишь немногие 8-месячные дети в состоянии вспомнить через 1 секунду, где она лежит. К 1 году все дети находят игрушку через 1-3 секунды после того, как ее спрятали. Большинство из них вспоминает, под каким платком она находится, даже через 7 секунд. Таким образом, после 8 месяцев появляется воспроизведе­ние – восстановление в памяти образа, когда перед ребенком нет сходного объекта.

Эмоциональное развитие младенца. На протяжении младенческого возраста наблюдается, наряду с познавательным, и эмоциональное развитие.Эта линия развития тоже непосредственно зависит от общения с близкими взрослыми. В первые 3-4 месяца у детей проявляются разнообразные эмоцио­нальные состояния: удивление в ответ на неожиданность (торможение движений, снижение сердечного ритма), тревожность при физическом дискомфорте (усиление движений, повышение сердечного ритма, зажмуривание глаз, плач), расслабление при удовлетворении потребности.

После того как ребенок научился узнавать и бурно радоваться маме (с этого, собственно, и начинается младенчество как воз­растной период), он доброжелательно реагирует на любого чело­века. После 3-4 месяцев он улыбается знакомым, но несколько теряется при виде незнакомого взрослого человека. Однако если тот демонстрирует свое доброе отношение, разговаривает с ребен­ком и улыбается ему, настороженное внимание сменяется ра­достью. В 7-8 месяцев беспокойство при появлении незнакомых резко усиливается. Особенно боятся дети остаться наедине с не­знакомым человеком. В таких ситуациях одни отползают подаль­ше, отворачиваются, стараются не обращать внимания на нового человека, другие – громко плачут.

Примерно в это же время, между 7 и 11 месяцами, появляется так называемый «страх расставания» - грусть или острый испуг при исчезновении мамы (когда ее долго нет или она просто на ка­кое-то время вышла).

Общаясь с мамой или другим близким человеком, младенец к концу 1 года стремится не только к чисто эмоциональным контак­там, но и к совместным действиям. Он пытается с маминой по­мощью получить какой-нибудь привлекающий его предмет, дотя­нуться до шкафа или полки, достать вазочку или кастрюлю, рас­смотреть картину и т.д. Облегчают общение жесты, которыми ак­тивно пользуется ребенок, показывая, что он хочет получить, куда ему необходимо забраться и т.п.

Развитие речи в период младенчества. Начинается в младенческом возрасте и речевое развитие. Впер­вом полугодии формируется речевой слух, а сам ребенок при радост­ном оживлении издает звуки, называемые обычно гулением.Во вто­ром полугодии возникает лепет, в котором можно различить некото­рые повторяющиеся звуковые сочетания, связанные чаще всего с дей­ствиями ребенка. Лепет обычно сочетается с выразительной жестику­ляцией. К концу 1 года ребенок понимает 10-20 слов, произносимых взрослыми, и сам произноситодно или несколько своих первых слов, сходных по звучанию со словами взрослой речи. С появлением пер­вых слов начинается новый этап в психическом развитии ребенка.

Кризис 1 года. Переходный период между младенчеством и ранним детством обычно называют кризисом 1 года. Как всякий кризис, он связан со всплеском самостоятельности, появлением аффективных реак­ций. Аффективные вспышки у ребенка обычно возникают, когда взрослые не понимают его желаний, его слов, его жестов и мими­ки, или понимают, но не выполняют то, что он хочет. Поскольку ребенок уже ходит или активно ползает по дому, в это время рез­ко увеличивается круг досягаемых для него предметов. Взрослые вынуждены убирать острые вещи, закрывать электрические розет­ки, ставить повыше электроприборы, посуду и книги. Не все же­лания ребенка выполнимы потому, что его действия могут причи­нить вред ему самому или окружающим. Разумеется, ребенок и раньше был знаком со словом «нельзя», но в кризисный период оно приобретает особую актуальность.

Аффективные реакции при очередном «нельзя» или «нет» мо­гут достигать значительной силы: некоторые дети пронзительно кричат, падают на пол, бьют по нему руками и ногами. Чаще всего появление сильных аффектов у ребенка связано с определенным стилем воспитания в семье. Это или излишнее давление, не до­пускающее даже небольших проявлений самостоятельности, или непоследовательность в требованиях взрослых, когда сегодня мож­но, а завтра нельзя, или можно при бабушке, а при папе – ни в коем случае. Установление новых отношений с ребенком, предо­ставление ему некоторой самостоятельности, т.е. большей свободы действий в допустимых пределах, наконец, терпение и выдержка близких взрослых смягчают кризис, помогают ребенку избавиться от острых эмоциональных реакций.

 

37. Кризис 1 года. Переходный период между младенчеством и ранним детством обычно называют кризисом 1 года. Как всякий кризис, он связан со всплеском самостоятельности, появлением аффективных реак­ций. Аффективные вспышки у ребенка обычно возникают, когда взрослые не понимают его желаний, его слов, его жестов и мими­ки, или понимают, но не выполняют то, что он хочет. Поскольку ребенок уже ходит или активно ползает по дому, в это время рез­ко увеличивается круг досягаемых для него предметов. Взрослые вынуждены убирать острые вещи, закрывать электрические розет­ки, ставить повыше электроприборы, посуду и книги. Не все же­лания ребенка выполнимы потому, что его действия могут причи­нить вред ему самому или окружающим. Разумеется, ребенок и раньше был знаком со словом «нельзя», но в кризисный период оно приобретает особую актуальность.

Аффективные реакции при очередном «нельзя» или «нет» мо­гут достигать значительной силы: некоторые дети пронзительно кричат, падают на пол, бьют по нему руками и ногами. Чаще всего появление сильных аффектов у ребенка связано с определенным стилем воспитания в семье. Это или излишнее давление, не до­пускающее даже небольших проявлений самостоятельности, или непоследовательность в требованиях взрослых, когда сегодня мож­но, а завтра нельзя, или можно при бабушке, а при папе – ни в коем случае. Установление новых отношений с ребенком, предо­ставление ему некоторой самостоятельности, т.е. большей свободы действий в допустимых пределах, наконец, терпение и выдержка близких взрослых смягчают кризис, помогают ребенку избавиться от острых эмоциональных реакций.

 

38. Период раннего детства (от 1 до 3 лет). Кризис 3 лет

Период раннего детства. Период раннего детства охватывает возраст от 1 года до 3 лет. Начало этого периода ознаменовано окончанием кризиса 1 года и тем, что ребенок начинает ходить, активно расширяя свое жизненное пространство.

В онтогенезе в равные временные промежутки пси­хика человека проходит различные «расстояния» в развитии. Качественные преобразования, которые претерпевает психика ребенка за первые три года, весьма значительны. Поэтому мно­гие психологи, размышлявшие о том, где же середина пути пси­хического развития человека от момента рождения до зрелого возраста, отнесли ее к трем годам.

Анатомо-физиологические особенности ребенка раннего возраста.

Соотношение роста и веса. Возраст от года до трех многие называют «ходячим детством» из-за неуверенных первых шагов малышей. Этот период во многих отношениях является переходным периодом. Если младенчество характеризуется быстрым ростом тела, то в раннем детстве ребенок не только уверенно набирает в росте и весе, но и значительно совершенствует многие свои навыки и умения. Вес двухлетнего ребенка составляет обычно 1/5 часть веса взрослого. К 2,5 годам дети весят в 4 раза больше, чем при рождении. Далее вес стабилизируется и увеличивается медленнее. К 2 годам девочки набирают 53% своего будущего «взрослого» роста, мальчики – 50%. Но после 2 лет мальчики оказываются немного выше и тяжелее девочек. Генотип влияет на рост, вес и общее развитие детей сильнее, чем факторы внешней среды. Факторы среды больше влияют на вес детей, нежели на рост. В этом возрасте у детей непропорционально большие руки и короткие ноги. Из-за большой головы и длинных рук центр тяжести смещен к верхней части туловища. Но к 2,5 – 3 годам ноги догоняют в развитии руки, а пропорции тела становятся похожими на пропорции тела взрослого.

Мозг к концу второго года весит 4/5 веса мозга взрослого человека, и в 3 года он является наиболее развитой частью детского организма.

Костная система. Продолжается отвердение костей, начавшееся еще в младенчестве. По форме череп становится похожим на череп взрослого. Укрепляется позвоночник, и если прежде его Фома резко отличалась от формы позвоночника у взрослого, то теперь он больше напоминает не «С», а «S». Срастаются маленькие кости, образуя большие, а из хряща развиваются новые кости. Это особенно характерно для запястьев и лодыжек. Но в целом у ребенка хрящей остается больше, чем костей. Поэтому к концу второго года последние еще мягки и очень чувствительны к болезням, тяжело реагируют на недостаток питания, склоны к деформациям. Суставы более гибкие, чем у взрослых, связки менее прочные, мышцы плотно соединены с костями и хрящами. Определить, нормально ли развивается ребенок, специалисты могут, обследовав количество, толщину и форму мелких костей руки и измерив окружность головы. Развитие костей часто используется как общий показатель развития других систем организма.

К 2,5 годам у большинства детей вырастают все «детские», или «молочные», зубы. Многие дети встречаются с серьезной проблемой: у них быстро разрушаются твердые ткани зуба (кариес). Этим заболеванием страдает около 5% годовалых, 10% двухлетних и 40% трехлетних малышей. Вот почему родители должны приучать детей регулярно чистить зубы. У других детей возникает проблема с ростом челюстей. Неправильное схождение («прикус») верхней и нижней челюстей приводит к нарушению пропорций лица, затрудняет нормальное пережевывание пищи.

Развитие мышечных тканей (по сравнению с другими тканями) на втором году жизни замедляется, и вплоть до подросткового возраста скорость его не увеличивается.

Рост жировой ткани, интенсивный в первые 9 месяцев, к 2,5 годам резко сбавляет темп, а затем наблюдается медленный спад, продолжающийся примерно до 5,5 лет. Потеря жировой ткани ведет к тому, что ребенок становится грациозным, стройным, постепенно превращаясь по общим физическим характеристикам в дошкольника.

Двигательное развитие. Значительным приобретением ребенка раннего возраста является овладение прямой походкой. В конце младенческого возраста малыш начинает делать первые шаги. Перемещение в вертикальном положении – трудное дело для него. Маленькие ножки ступают с большим напряжением. Программа локомоции еще не сложи­лась, и поэтому ребенок постоянно теряет равновесие. Что же заставляет его преодолевать страх перед падением и вновь и вновь прилагать усилия дли того, чтобы совершать эти первые шаги? Важным поощрением является мышечное чувство, которое возникает при ходьбе от работающих мыши ног, рук, спины и всего тела. Можно сказать, что чувство овладения собст­венным телом служит своего рода самовознаграждением для ре­бенка. В намерении ходить ребенка поддерживает также воз­можность достигнуть желаемой цели и, кроме того, участие и одобрение взрослых. Очень скоро после первых робких шагов начинает формироваться способность к гармоничным прямоли­нейным движениям. На втором году жизни ребенок с огромным энтузиазмом ищет себе препятствия при передвижении. Труд­ности и их преодоление вызывают у малыша положительные эмоциональные состояния. У детей появляется способность к бегу, перешагиванию через предметы, самостоятельному подъему по лестнице. На третьем году жизни ребенок начинает подпрыгивать на месте.

Социальная ситуация развития в раннем возрасте. Отношение со старшим в онтогенезе возникает у ребенка практически сразу, несколько позднее устанавливаются отношения ребенка с ровесниками.

Первоначально мы наблюдаем прямую зависимость ребенка от старшего. Уже с младенческого возраста он настойчиво до­бивается отношений под знаком «плюс». Активность его нахо­дится в апогее, когда он взаимодействует со взрослым на поло­жительных началах.

Характер взаимоотношений со сверстниками в большой мере зависит от характера взаимоотношений взрослого с ребенком. Если взаимоотношения у взрослого с ребенком благополучные, эмоционально положительные, то ребенок активно вступает в общение и со сверстниками, любит весь мир, он готов сопереживать неудачам других, радоваться их радостям. В противном случае социальная активность ребенка затуха­ет. Эмоционально для него «все плохие». Он уже не хочет играть с детьми, отчуждается от них, замыкается в себе. Взрослый – постоянный катализатор активности ребенка.

Общение с другими детьми в раннем детстве обычно только по­является и не становится еще полноценным. На втором году жиз­ни при приближении сверстника ребенок ощущает беспокойство, может прервать свои занятия и броситься под защиту матери. На третьем году он уже спокойно играет рядом с другим ребенком, но моменты общей игры кратковременны, ни о каких правилах игры речи быть не может.

На фоне прямой зависимости ребенка от старшего, преиму­щественно при отношениях под знаком «плюс», и происходит усвоение первичных правил. В развернутой форме этот процесс начинается в раннем возрасте, когда ребенок становится способным усваивать элементарный набор социальных норм. Эти нормы запоминаются, усваиваются и становятся руководством к поведению во всех ситуациях обыденной жизни.

Когда ребенок начинает выполнять правила пользования предметами, он психологически входит в мир постоянных вещей. Тут-то по существу и начинает он свою подлинную историю социального развития. Предметы выступают для него как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ упо­требления. Ребенка обучают тому, что предмет имеет в обыденной жизни постоянное назначение, закрепленное за ним общест­вом. Поэтому в раннем возрасте социальная ситуация развития такова: «Ребенок – ПРЕДМЕТ – взрослый». В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом.

Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого в раннем детстве содержит в себе противоречие. В этой ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежат взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальные действия. Это противоречие решается в новом типе деятельности, который рождается в период раннего возраста, – предметно-манипулятивной деятельности.

Ведущий вид деятельности в раннем детстве – предметно-манинулятивная. Ребенок не играет, а манипулирует предметами, в том чис­ле игрушками, сосредоточиваясь на самих действиях с ними.

На психическое развитие ребенка в значительной мере влия­ет развитие предметных действий.Манипулятивная деятель­ность, свойственная младенческому возрасту, в раннем детстве начинает сменяться предметной деятельностью. Развитие пред­метной деятельности связано с овладением теми способами об­ращения с предметами, которые выработаны обществом. Для человека предметы имеют фиксированное, постоянное значение. Люди в отличие от животных живут в мире постоянных вещей. Как известно, и обезьяна может пить из кружки. Но для жи­вотного предметы имеют ситуативное значение: если вода на­лита в кружку, то обезьяна будет пить из кружки, если вода будет в ведре, то на ведра, если на полу, то с пола. Ребенок научается от взрослых ориентироваться на постоянное значение предметов, которое закреплено человеческой деятельностью. Предметный мир, окружающий ребенка, - мебель, одежда, по­суда – это предметы, которые имеют определенное значение в жизни людей. Значение вещей и постигает ребенок в раннем детстве.

Фиксированное содержание предмета само по себе не дает­ся ребенку. Он может открывать и закрывать бесконечное чис­ло раз дверцу шкафа, так же долго стучать ложкой об пол, но такая активность не в состоянии познакомить его с назначени­ем предметов. Функциональные свойства предметов открыва­ются малышу через воспитывающее и обучающее влияние взрослых. Ребенок узнает, что действия с разными предметами имеют разную степень свободы. Некоторые предметы по самим своим свойствам требуют строго определенного способа дейст­вия (к ним относятся соотносящие действия типа: закрывание коробок крышками, нанизывание колец пирамидки, складыва­ние матрешек и т. д.). В других предметах способ действия же­стко фиксирован их общественным назначением – это предметы-орудия (ложка, карандаш, молоток). Важно отметить, что именно овладение соотносящими и орудийными действиями наиболее существенно влияет на психическое развитие ребенка.Совсем неважно, что количество предметов-орудий, которыми овладевает ребенок раннего возраста, сравнительно невелико. Дело не в количестве, а в том, что именно эти предметы фор­мируют у ребенка установку на поиск в каждом новом предме­те-орудии его специфического назначения.

К концу раннего детского возраста (на третьем году жизни) начинают складываться новые виды деятельности. Они дости­гают развернутых форм за пределами этого возраста и посте­пенно начинают определять психическое развитие. Это – игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конст­руирование).

Игра, появляющаяся в раннем возрасте может быть названа режиссерской игрой,в которой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом. Скажем, кубик, провозимый с рычанием по столу, пре­вращается в глазах мальчика в машину. Такие игры непродолжи­тельны и возникают эпизодически, для них характерны примитив­ность сюжета и однообразие выполняемых действий. Но на сле­дующем возрастном этапе они станут одним из источников сюжетно-ролевой игры.

Для развития игры важно появление символических или заме­щающих действий.Когда, например, кукла укладывается на дере­вянный брусок вместо кровати – это замещение. Когда ребенок, перевернув куклу вниз головой, трясет ее и сообщает, что сыплет соль из солонки, - это еще более сложные замещающие дей­ствия.

Необходимо учитывать значимость, которую при­обретут эти виды деятельности в будущем, и создавать условия для их формирования еще в раннем детстве.

Психические новообразования в раннем детстве. Основными психическими новообразованиями в раннем детстве, в соответствии с гипотезой Д.Б. Эльконина, являются речь и наглядно-действенное мышление.

Речь. Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в те­чение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные и по звучанию, и по смыслу слова заменяются словами «взрослой» ре­чи. Но, разумеется, быстрый переход на новый уровень речевого развития возможен только в благоприятных условиях – в первую очередь, при полноценном общении ребенка с взрослыми. Если общение с взрослыми недостаточно или, наоборот, близкие ис­полняют все желания ребенка, ориентируясь на его автономную речь, освоение речи замедляется. Наблюдается задержка речевого развития и в тех случаях, когда растут близнецы, интенсивно об­щающиеся друг с другом на общем детском языке.

Осваивая родную речь, дети овладевают как фонетической, так и семантической ее сторонами. Произнесение слов становится бо­лее правильным, ребенок постепенно перестает пользоваться искаженными словами и словами-обрывками. Этому способствует и то, что к 3 годам усваиваются все основные звуки языка. Самое важное изменение в речи ребенка – то, что слово приобретает для него предметное значение.Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним свойствам, но сходные по какому-то существенному признаку или способу действия с ними. С появлением предметных значений слов связаны поэтому первые обобщения.

В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь– количе­ство понимаемых слов. К двум годам ребенок понимает почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие его предметы. К этому времени он начинает понимать и объяснения взрослого (инструкции) относительно совместных действий. По­скольку ребенок активно познает мир вещей, манипуляции с предметами для него – наиболее значимая деятельность, а осво­ить новые действия с предметами он может только совместно со взрослым. Инструктивная речь, организующая действия ребенка, понимается им достаточно рано. Позже, в 2-3 года, возникает по­нимание и речи-рассказа. Легче понимаются рассказы, ка­сающиеся окружающих ребенка вещей и явлений. Для того чтобы он понял рассказ или сказку, содержание которых выходит за пределы непосредственно воспринимаемой им ситуации, нужна дополнительная работа – взрослые должны этому специально на­учить.

Интенсивно развивается и активная речь: растет активный сло­варь (причем количество произносимых ребенком слов всегда меньше, чем количество понимаемых), появляются первые фразы, первые вопросы, обращенные к взрослым. К трем годам активный словарь достигает 1000-1500 слов. Предложения первоначально, примерно в 1,5 года, состоят из 2-3 слов. Это чаще всего субъект и его действие («мама идет»), действие и объект действия («дай булку», «хочу конфету»), или действие и место действия («книга там»). К трем годам усваиваются основные грамматические формы и основные синтаксические конструкции родного языка. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предло­жжений.

Речевая активность ребенка обычно резко возрастает между 2 и 3 годами. Расширяется круг его общения – он уже может общаться с помощью речи не только с близкими людьми, но и с другими взрослыми, с детьми. Что проговаривается в таких случаях? В основном, практические действия ребенка, та наглядная ситуация, в которой и по поводу которой возникает общение. Часты диало­ги, вплетающиеся в совместную со взрослым деятельность. Ребе­нок отвечает на вопросы взрослого и сам задает вопросы о том, что они делают вместе. Когда же он вступает в разговор со сверстником, он мало вникает в содержание реплик другого ре­бенка, поэтому такие диалога бедны, и дети не всегда отвечают друг другу.

Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно-действенным.Это аналог «сенсомоторного интеллекта» Жана Пиаже. Как видно из самого названия, оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ре­бенком. Развитие мышления в раннем возрасте неразрывно связано с предметно-манипулятивной деятельностью ребенка, как ведущей деятельностью данного возраста.

Мышление первоначально проявляется в самом процессе прак­тической деятельности. Особенно хорошо это видно, когда ребе­нок сталкивается с задачей, способам решения которой его не об­учали взрослые. В эксперименте П.Я. Гальперина дети пытались достать игрушки из большого ящика с помощью лопатки; ситуа­ция осложнялась тем, что ручка лопатки находилась под прямым углом к лопасти. Сначала ребенок пробует поднимать какую-нибудь игрушку, по-разному захватывая лопатку и гоняя ею все предметы по дну ящика. Затем у него появляются замедленные движения, ребенок как бы подстерегает удобное положение своего орудия, чтобы им подцепить игрушку. В этом подстерегании уже видны проблески включающегося в деятельность мышления. За этим следуют энергичные, но излишне настойчивые попытки соз­дать удачные положения и, наконец, отказ от навязчивого приме­нения освоенных приемов, учет объективных соотношений пред­метов – лопатки и игрушки. На последних этапах деятельности ребенка прослеживается активное вмешательство мышления, орга­низующего целенаправленные действия.

Все мыслительные операции выполняются ребенком раннего возраста в действии. Анализируя предмет, ребенок старается его реально разделить на части, синтез предполагает сбор предмета из различных частей и т.п. Вот почему в этом возрасте полезны игрушки, дающие возможность для выполнения мыслительных операций в практическом плане (пирамидки, матрешки, кубики и т.п.)

Мышление развивается в процессе практической деятельности и из практической деятельности, поэтому, как считают отече­ственные психолога, оно отстает от нее по общему уровню разви­тия и по составу операций.

Не только мышление развивается благодаря внешней деятель­ности. Совершенствуются и сами предметные действия. Кроме то­го, они приобретают обобщенный характер, отделяясь от тех предметов, на которых они были первоначально усвоены. Проис­ходит перенос освоенных действий в другие условия. Вслед за от­делением действий от предметов, с которыми они были связаны, и их обобщением, у ребенка появляется способность соотносить свои действия с действиями взрослых, воспринимать действия взрослого как образцы. Совместная деятельность, в которой пер­воначально были слиты, переплетены действия взрослого и ребен­ка, начинает распадаться. Взрослый задает ребенку образцы дей­ствий, контролирует, корректирует и оценивает их выполнение. У ребенка при вычленении собственных действий из совместной деятельности появляется новое отношение к ним – как к своим действиям, что отражается в речи: «Вова дает кушать», «Наливает воды Тата», и позже: «Я играю», «Я иду гулять». Действия, назы­ваемые Д.Б. Элькониным личными, становятся одной из предпосы­лок нового всплеска самостоятельности и, таким образом, подго­тавливают следующий переходный период – кризис 3 лет.

Развитие психических процессов (познавательных и эмоционально-волевых) в раннем возрасте.

Восприятие. Помимо речи и мышления в раннем возрасте развиваются дру­гие психические функции – восприятие, память, вни­мание. Раннее детство интересно тем, что среди всех этих взаимо­связанных функций доминирует восприятие. Доминирование вос­приятия означает определенную зависимость от него остальных психических процессов. Действительно, память в данном возрасте в основном образная, а внимание ребенка регулируется данными его восприятия: с воспринимаемыми свойствами окружающих предметов и явлений. Мышление в этом возрасте также опирается на образы конкретных предметов и явлений.

Из того, что у ребенка доминирует восприятие и он ограничен наглядной ситуацией, следует еще одна любопытная особенность. В раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображе­ния, такие как предвосхищение, но творческого воображения еще нет. Маленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле.

Важная характеристика восприятия в этом возрасте – его аф­фективная окрашенность.Наблюдаемые предметы действительно «притягивают» ребенка, вызывая у него яркую эмоциональную ре­акцию. Аффективный характер восприятия приводит и к сенсо-моторному единству.Ребенок видит вещь, она его привлекает, и благодаря этому начинает разворачиваться импульсивное поведе­ние – достать ее, что-то с ней сделать. Л.С. Выготский так опи­сывает это единство: «В раннем возрасте господствует наглядное аффективно окрашенное восприятие, непосредственно переходя­щее в действие».

Память. В этот период в процесс активного восприятия включается па­мять. В основном, это узнавание, хотя ребенок уже может и не­произвольно воспроизводить увиденное и услышанное раньше – ему что-то вспоминается. Поскольку память становится как бы продолжением и развитием восприятия, еще нельзя говорить об опоре на прошлый опыт. Раннее детство забывается так же, как и младенчество.

Эмоциональное развитие. Развитие психических функций неотделимо от развития эмоционально-потребностной сферы ребенка. Доминирующее в ран­нем возрасте восприятие влияет и на эмоции ребенка. Ребенок эмоцио­нально реагирует только на то, что непосредственно восприни­мает. Он остро переживает неприятную процедуру в кабинете вра­ча, но уже через несколько минут спокоен и живо интересуется новой обстановкой. Он не способен огорчаться из-за того, что в будущем его ожидают неприятности, и его невозможно обрадовать тем, что через 5 дней ему что-то подарят.

Желания ребенка неустойчивы и быстро преходящи, он не мо­жет их контролировать и сдерживать; ограничивают их только на­казания и поощрения взрослых. Все желания обладают одинако­вой силой: в раннем детстве отсутствует соподчинение мотивов.Это легко наблюдать в ситуации выбора. Если ребенка 2-3 лет попросить выбрать себе одну из нескольких новых игрушек, он будет долго рассматривать и перебирать их. Затем все-таки выбе­рет одну, но после следующей просьбы – уйти с ней в другую комнату – снова начнет колебаться. Положив игрушку на место, он будет перебирать остальные, пока его не уведут от этих одина­ково его притягивающих вещей. Выбрать, остановиться н