Тренировка переключаемости внимания

По мнению видного театрального педагога С.В. Гиппиуса (1967) метод физических действий дает возможность научиться большой подвижности нервных процессов, владеть течением внутренних видений, чередованием чувственных образов, владеть кинезией. Для наших испытуемых, у которых обнаружены инертность и снижение переключаемости нервных процессов, угнетение сенсомоторных реакций, эти упражнения оказались не только адекватными, но и целесообразными и эффективными в указанном плане оптимизации психических процессов у заикающихся.

1) Упражнение на переключаемость «круга внимания». Данные упражнения являются продолжением и развитием описанной ранее техники воспитания внимания, но усложненное тренировкой переключаемости. Вначале круг внимания ограничивается предметами, лежащими на столе, которые тренирующийся должен назвать после краткой экспозиции, затем круг внимания расширяется до рассмотрения части комнаты, а затем и всего кабинета, нескольких, а затем и всех присутствующих.

Дается домашнее задание на скорость переключения кругов внимания (сначала рассмотрение идет по счету от 1, 2, 3... до 30, затем экспозиция сокращается до минимального счета 5).

2) Упражнение «пишущая машинка» тренирует не только переключаемость нервных процессов, но и коллективную взаимосвязанную деятельность.

Педагог распределяет между членами учебной группы все буквы алфавита (некоторым, ввиду малочисленности группы, достаются несколько букв). По хлопку преподавателя «печатается» строка какого-нибудь известного стихотворного отрывка. (Например, «любви все возрасты покорны».)

Безошибочность коллективного действия достигается не сразу. С последующим усложнением упражнения за счет ускорения ритма, введения двух «шрифтов», или «испорченных букв» удается значительно улучшить сосредоточенность, объем внимания и переключаемость нервных процессов.

ДЕЙСТВИЯ В УСЛОВИЯХ ВЫМЫСЛА

Данные упражнения направлены на продолжение тренировок воображения, но уже в динамических условиях и с использованием «магического если бы», то есть с задачей переключения из плоскости реальной в плоскость воображаемой жизни. Целесообразность и оправданность подобной тренировки вызвана выявленным снижением психических процессов воображения у заикающихся.

К.С. Станиславский советовал начинать с простейших упражнений, приближенных к реальной действительности, например, с воображения затянувшегося урока. Затем вводились «предлагаемые обстоятельства»: сейчас не день, а ночь, мы не в аудитории, а в саду, шелест листвы, пение птиц, усилившийся ветер, начавшийся дождь; вся атмосфера требует новых приспособлений, а возникшие переживания способствуют нахождению новой цепочки физических действий. Разнообразие предлагаемых обстоятельств тренирует воображение в таких упражнениях, как оправдание заданного вымыслом действия. Такие простейшие задания, как пройти по комнате или войти в нее, требуют пробуждения фантазии, чему помогают магические «если бы», которые являются своеобразными «манками», катализаторами для решения вопросов — где, когда и почему — совершается данное действие. Например, проходя по комнате, надо оправдать свое поведение — если ученик проходит по залу музея, собирает в лесу грибы или переходит реку вброд, идет ли по тонкому льду, или по бревну над пропастью. Задача может быть осложнена привходящими обстоятельствами: взошло солнце, напали бандиты, попал в беду друг и т.п.

Надо дать учащимся тренировать не абстрактную фантазию, а связанную с безусловно рефлекторными раздражителями, потому тренинговая комната должна быть богата реквизитами, которые ученики могут «обфантазировать». Это питает их фантазию, они в стульях научаются видеть пни, в люстре — ветку, в ковре — цветущую лужайку. Большое значение имеет как сознательное, так и интуитивное постижение предлагаемых обстоятельств.

Не случайно К.С. Станиславский утверждал: «В каждом физическом действии скрыто внутреннее действие, переживание. Даже совершая самое простое физическое действие (например, надевая пальто), следует проделать огромную внутреннюю работу: продумать, прочувствовать, понять, решить, нафантазировать и пережить множество обстоятельств, фактов и отношений, чтобы по-настоящему развить все психические процессы, в особенности фантазию.

Смысл физических действий в наполнении их психологическим содержанием, поэтому поиски правдивой «жизни человеческого тела» ведут к порождению «жизни человеческого духа».

Поэтому важной задачей ряда упражнений К.С. Станиславского было последовательное превращение психических задач в физические. Например, если дана психическая задача «утешать», то, чтобы ее решить, надо найти конкретную физическую задачу, — «улыбку», как конечную цель, которая сама по себе уже утешит.

Видимо, поэтому так полезны бывают для больных неврозами упражнения «лицевой психогимнастики» по К.С. Станиславскому. Вызванная простым физическим действием улыбка на лице создает положительное настроение, вторично по «каналам обратной связи» вызывает положительный эмоциональный фон, способный по законам индукции разрушить патологический очаг инертности, создаваемый в коре мозга у больных неврозами отрицательными раздражителями.

Отсюда основная задача, которую мы ставили перед заикающимися: «через физические действия, через мышечную радость, ищите состояние внутренней душевной радости. Через радость придете к здоровью». Кроме этой, промежуточной задачи, ставилась более высокая цель — «сверхзадача» — «ведите себя так, как будто вы здоровы, и это поведение через физический рисунок поведения сделает вас счастливыми и здоровыми!»

Таким образом, не преувеличивая и не канонизируя внешнюю сторону физических действий, требуется тренировка психологической стороны в заданном упражнении для оптимизации сенсомоторных навыков, воображения, эмоциональной глубины. Метод физических действий может применяться и для тренировки некоторых коммуникативных навыков. Работа сообща, коллективная взаимосвязанная деятельность способствуют сплоченности членов группы, совместимости их, прежде всего в психофизиологическом плане. Групповые упражнения, например, «пишущая машинка», тренируют скоростно-моторные процессы у всей группы в целом. Ответственная взаимозависимость членов группы возрастает при усложнении упражнения, выполнение которого становится невозможным, если кто-то из членов группы отстает в силу недотренированности подвижности своих нервных процессов. Но кроме тренировки моторной сферы нужно и так называемое «сензитивное воспитание».

РОЛЕВЫЕ ИГРЫ

Основной чертой ролевых упражнений является анонимный характер социального взаимодействия личностей. Ролью можно «прикрыть» какие-то свои недостатки, с помощью ролевого поведения можно «наработать» технику общения, провести коммуникативный акт как бы неявно (имплицитно) с использованием не только речевой техники, затруднительной для заикающихся, но и с помощью контекста.

Вторым основанием для применения ролевых упражнений является возможность развить и оживить в ролевом поведении следы ранее пережитого с целью тренировки здоровой эмоциональности, являющейся источником гармоничного поведения. Снижение эмоционального тонуса является показанием к упражнению в ролевой игре, которая полноценно проводится лишь после обучения заикающихся методам физических действий. Поэтому мы рассматриваем этот раздел в той последовательности, в которой и проводится сама система коррекции заикания, включающая элементы театральной педагогики.

«Подобно тому, — пишет К.С. Станиславский, — как в зрительной памяти перед вашим внутренним взором воскресает давно забытая вещь, пейзаж или образ человека, так точно в эмоциональной памяти оживают следы пережитых раньше чувствований. Казалось, что они совсем забыты, но вдруг какой-то намек, мысль, знакомый образ — снова вас охватывают переживания, иногда такие же сильные, как в первый раз, иногда несколько слабее, иногда сильнее, такие же или в несколько измененном виде». Это оживление «энграмм (К.И. Платонов) ранее бывших переживаний укрепляет эмоциональную память, неразвитую у заикающихся. Но не всякое переживание следует оживлять. По К.С. Станиславскому время — прекрасный фильтр, но оно и — прекрасный художник, оно не только очищает, но умеет опоэтизировать воспоминания.

Эмоции сценические отличаются от реальных, они более возвышены, так сказать, очищены от прозы и грязи жизненных невзгод, они обладают стенизирующим воздействием на психику людей».

Эмоционально и психофизически подготовленный к ролевой технике ученик, еще не готов к упражнениям на перевоплощение. Заикающихся надо подготовить и по технике сценической речи.

Прежде чем перейти к анализу ролевых упражнений (РУ), мы изложим наше представление о них, исходя из нашего педагогического опыта, но с опорой на театральную педагогику К.С. Станиславского и В.И. Немировича-Данченко.

Наше педагогическое понимание ролевого поведения отличается от сценического, ибо ролевая игра в практике обучения скорее опирается на социально-ролевое поведение, чем на игровое. Ролевая игра в педагогике опирается на понятия «социальная установка», «системаценностей», «социальноеповедение».

Усвоение ролевых предписаний — есть их внутреннее принятие (интернализация), которое проистекает по-разному в зависимости от социального, профессионального и жизненного опыта личности, ее направленности, интересов, мотивации, мировоззренческих установок и т.п.

В отличие от ролевого предписания, являющегося социологической характеристикой, включающей личность с ее групповыми моралями и нормами сознания, само по себе принятие роли уже есть акт чисто индивидуальный, апеллирующий не к категории группового, а индивидуального сознания и характеризует сознание личности в ситуативном плане.

Ролевое же поведение в отличие от сценического, есть не игровое, а реальное (явное) социальное действие личности. Ролевые упражнения нами применяются только с целью перевести игровое поведение в социальное, обогащенное многообразием поведенческих реакций в различных ситуациях и ролевых амплуа.

Нас интересует в аспекте нашего контингента заикающихся соотношение вербальных и невербальных форм общения в ролевом поведении. Нельзя не видеть, что ролевое поведение на первых этапах позволяет заикающемуся «скрыть» свои затруднения в речи, пользуясь пантомимическими невербальными средствами общения. Но роль не может существенно изменить речевого общения. В речевом общении, наоборот, наиболее трудными являются именно первые этапы «пристройки» к общению. Тренировка ролевого поведения в последующих коммуникациях у некоторых лиц облегчала общение, у других же — не изменяла его существенным образом. Причина этого явления должна быть рассмотрена отдельно.

Акт речевого общения носителей социальных ролей является социальной ситуацией и требует разбора социо- и психолингвистической сущности ролевого поведения.

Ролевое поведение состоит, как мы говорили выше, из реальных социальных действий личности. Ролевые действия складываются из вербальных и невербальных действий, которые развертываются в процессе неречевой (!), а интеллектуальной деятельности личности, то есть в плане социального взаимодействия коммуникантов, являющихся носителями тех или иных социальных ролей. Поэтому вербальное и невербальное общение личностей в социальной ситуации определено не только социальными нормами, но физиологическими особенностями протекания психических процессов памяти, внимания, психической работоспособности, эмоционального фона. А они-то у заикающихся снижены.

Например, можно поручить самоуверенному и эгоцентричному школьнику играть роль необщительного и скромного человека, чтобы он для гармонического равновесия почерпнул что-то из амплуа этой личности, а роль общительного и претенциозного школьника дать исполнять личности с тревожно-мнительным характером, чтобы избавить его от чрезмерной заостренности этих черт, мешающих полноценному функционированию его личности.

Крупный вклад в разработку психофизиологических основ системы К.С. Станиславского внес известный современный физиолог, профессор П.В. Симонов. Первая его работа, изданная на эту тему, так и называлась «Метод Станиславского и физиология эмоций». Последующие работы, проведенные автором совместно с режиссером П.М. Ершовым, отмечаются еще большим проникновением в систему с расшифровкой психофизиологических механизмов положительного влияния на человеческую психику открытых Станиславским закономерностей. «Не приходится удивляться, — пишет П.В. Симонов в одной из своих монографий «Эмоциональный мозг» — что, воссоздавая «жизнь человеческого духа», К.С. Станиславский закономерно пришел к представлениям о «сверхзадаче», «сверхсверхзадаче» и «сверхсознании». Как великий художник он просто не мог ограничиться подсознанием. Произвол толкования человеческих мотивов, поступков и сновидений, столь властно царивший на страницах психоаналитических трактатов, будучи перенесен на сцену, оказался бы той неправдой, которая без всяких логических доказательств воспринимается, как несовместимая с истинным искусством».

По П.В. Симонову сверхзадача характеризуется следующими чертами:

1. Будучи тесно связана с мировоззрением, она является гражданской позицией личности, специфическим феноменом творческой деятельности его.

2. Определить сверхзадачу словами можно только приблизительно, потому что в целом она непереводима с языка образов на язык понятий, отсюда множественность толкований ее.

3. Процесс нахождения, открытия сверхзадачи протекает в сфере неосознаваемой психической деятельности, но с активным участием сознания.

Одно из толкований, которое предложено П.В. Симоновым, наиболее интересно тем, что оно является теоретической основой и реальной попыткой применения метода Станиславского по отношению к лечению неврозов, названных Симоновым на основе его информационной теории эмоций в одной из его монографий «болезнью неведения». «Определение сверхзадачи, — пишет П.В. Симонов, — преследует цель мобилизации самого больного освободиться от своего страдания. Сверхзадача (т.е. то, ради и во имя чего осуществляется психотерапия, возвращение к труду, активной деятельности, нормализации отношений с окружающими) должна быть максимально индивидуализирована и конкретизирована в каждом отдельном случае. Не следует ставить перед больным общих и расплывчатых целей. Пусть для больного выполнение заданий врача будет путем к достижению той цели, которая ему представляется наиболее жизненно важной. При этом больной должен хорошо уяснить, что желаемый эффект может быть достигнут только при его активном участии в процессе лечения (коррекции)».

Большую пользу в оптимизации психических процессов памяти, внимания, работоспособности оказывает применение тренинга актерской психотехники, метода физических действий по Станиславскому. Применив у больных различными формами неврозов элементы «тренинга актерской психотехники» — метод снятия мышечных зажимов, упражнение «пишущая машинка», «круги внимания» и другие, А.Л. Гройсману удалось показать высокую эффективность этих упражнений в плане улучшения мыслительных процессов, воображения, страдающего у невротиков, переключаемости нервных процессов и других психических состояний. Известный театральный педагог В. Гиппиус пишет о методе физических действий следующее: «Поставив перед собой задачу действовать "каждый раз, как в первый раз", актер должен в процессе выполнения физического действия сознательно оживлять следовые рефлексы с помощью памяти восприятий, мысли, внутренних видений — для того, чтобы сознание помогло создать новый, синтезированный вариант поступка по законам жизненного действия. Непроизвольно — через произвольное!»

Касаясь применения «метода физических действий для коррекции функциональных нервных расстройств», П.В. Симонов пишет: «Больному предлагается выполнять конкретные задания нарастающей сложности. Эти задания должны носить характер «чисто физических» действий, воспроизводящих элементы его обычной производственной или бытовой деятельности. «Физические действия» не есть трудотерапия в ее элементарном виде (изготовление коробок). Физические действия — есть действия, которые больной осуществляет в своей обычной повседневной жизни, только действия упрощенные, и облегченные, разбитые на куски (эпизоды) с четким обозначением задания так, чтобы выполнение их не требовало некоторого участия этого органа или функции, которые нарушены неврозом (моносимптомы), но чтобы нагрузка на такой орган или функцию не была слишком велика. Особенно важно выбрать такие действия (задания), которые были бы интересны и важны для больного, выполнением которых больной был бы искренне увлечен».

Прямолинейно не отрицая наличия у больного заболевания, можно косвенно подвести его к непроизвольно возникающему у него, хотя бы кратковременному, ощущению здоровья. Здесь П.В. Симонов рекомендует «магическое если бы», то есть «вживание», «перевоплощение» в роль здорового. В частности, «лицевая психогимнастика» по Станиславскому требует фиксации на лице хотя бы на краткое время эмоций удовлетворения и радости.

Для «вживания» в роль здорового больной должен использовать различные «предлагаемые обстоятельства», где бы он чувствовал себя действительно легче и радостней. Здесь нельзя обойтись без тренировки воображения, памяти на прошедшие события, что способствует продуктивным физическим действиям, а через них — к исполнению продуктивной и здоровой жизненной роли.

Для развития памяти, воображения и внимания можно использовать «круги внимания», «цепочку видений» и другие упражнения системы Станиславского.

Отмечают продуктивность использования тренинга творческой психотехники и методы физических действий не только с лечебной целью. Накоплен определенный опыт и прослежены катамнестические сведения о тех больных, которые выздоровели и пользовались методом физических действий для профилактики рецидивов заболевания, для укрепления защитных сил и психолических механизмов личности против различных психотравмирующих ситуаций.

В развитии ребенка школьного возраста наступает период, который может быть назван «периодом ролевых игр» (3-7 лет). Игра понимается «как особый тип деятельности ребенка, воплощающий в себе его отношение к окружающей, прежде всего социальной действительности, имеющей свое специфическое содержание и строение — особый предмет и мотивы деятельности и особую систему действий» (Д.Б. Эльконин. 1978. стр. 150).

Структурные единицы игры, которыми являются воображаемые ситуации, роли, выражающие не предметы, а отношения между людьми, и игровые действия способствуют формированию новых мотивов, развивают психические процессы, подготавливают переход ребенка к новой, высшей ступени его развития (А.Н. Леонтьев), развивают его умственно-интеллектуальные действия, «зону ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому).

Можно предположить, что, основываясь на тезисе Л.С. Выготского, «игра ведет за собой развитие, что приемы ролевой игры и «ролевой психотерапии» (А.Л. Гройсман) могут оказать существенную оздоравливающую помощь ребенку и оптимизировать его психическое состояние. Действительно, анализ медико-психологической литературы, подтверждает существенную корригирующую роль игровой психотерапии у детей и подростков.

Так, А.И. Захаров в своей монографии «психотерапия неврозов у детей и подростков» (М., 1982) приводит огромный клинический материал по разработке методов и эффективности применения ролевой игры у детей, больных функциональными расстройствами нервной системы.

Автор исходит из положения, что нарушения игровой деятельности, происходившие вследствие родительского доминирования, в неполных семьях, или у родителей, чрезмерно строгих, деспотичных, либо наоборот, воспитывавших детей по типу «кумира семьи», так или иначе приводит к истокам невротического и психопатического поведения. Невротические симптомы тревоги, страхов, неконтактности расцениваются автором как производные дисфункциональной семьи. Восстановление новых взаимоотношений через «смену ролей» и другие способы игровой психотерапии способствуют изжитию невротических форм реагирования, разрешению конфликтных ситуаций, возникших у детей в различных сферах социализации (в семье, в школе и т.д.).

Основными принципами игровой психотерапии у детей и подростков являются принципы реконструктивно-поэтапной психотерапии, разработанные известным отечественным психиатром и психологом В.Н. Мясищевым (1960). Ведущей идеей является планомерная перестройка неверно сложившейся «системы отношений» у невротика, требующей на различных этапах различных методов реконструкции личности. Личностно-ориентированный психотерапевтический подход (по А.И. Захарову) можно представить как взаимодействие на уровне «личность (врача) — личность (больного)». Но не на уровне директивной установки «личность (врача) — больной» или на уровне обезличенного авторитаризма — «врач — больной»... «Наиболее существенным фактором в такой системе будет установка врача на личность больного, обратившегося за помощью, и выделение, прежде всего, его человеческих качеств, а затем уже тех сторон его личности, которые поражены болезненным процессом» (А.И. Захаров. 1982).

Автор применяет в своей клинической практике различные средства искусства — изобразительное творчество детей, кукольные театрализованные представления, ролевые игры и т.п.

Для преодоления невротических фиксаций, например, страхов, игровая психотерапия строится на литературных сюжетах, заимствованных из сказок («Красная шапочка», «Ба-ба-Яга» и пр.). Страх изживается путем смены ролей, нередко используются внушения наяву и в гипнозе, а также совместная разъяснительная или игровая терапия у детей и родителей одновременно.

ТРЕНИНГ ОБЩЕНИЯ

Наличие вторичных черт замкнутости, вызванных самим процессом заикания, а также некоторые конституциональные особенности и характерологические акцентуации у наших испытуемых являлись основанием к необходимости проведения тренировочных упражнений на развитие коммуникативности.

Конструктивный потенциал общения, как педагогической категории, дал возможность построить систему воспитания общения у школьников. Кроме описательного потенциала этой категории, выраженной в возрастной типологии (детский подростковый, переходный и юношеский возрасты со всеми их особенностями).

Подготовка к общению заключается в следующем:

1. В необходимости развития творческого характера мышления — дивергентности, нестандартности и т.п.

2. В развитии у школьников свободного владения речью (это положение особенно касается нашего контингента).

3. В развитии способностей к эмпатии (сопереживанию, сочувствию), играм общительности в качестве кардинальных факторов развития оптимизации эффективного участия в общении.

4. В формировании социальных установок в сфере общения — интерес к процессу общения, а не к результату, отношение к партнерам как к цели, а не средству общения, отношение к общению как к диалогу, терпимость и т.д.

5. В развитии коммуникативных умений:

а) в умении переносить приемы общения в условиях новой коммуникативной ситуации;

б) в умении находить решения для новой коммуникативной ситуации из комбинации уже известных идей, знаний и приемов;

в) в умении, создавать новые приемы, направленные на решение конкретной коммуникативной ситуации.

Разработку конкретных путей и способов подготовки школьников к общению А. В. Мудрик видит «в апробации и отборе форм и методов подготовки к общению, разработанных в социальной психологии, театральной педагогике, психотерапии». В данном разделе мы излагаем наши разработки, основанные на этих положениях.

Разрабатывая проблемы сценического общения, мы исходим из положения К.С. Станиславского, который считал, что большое значение надо придавать начальному этапу межличностного взаимодействия, основанному на «зондировании» души объекта щупальцами глаз, подготовлении этой чужой души для наиболее легкого и свободного восприятия мыслей, чувств и видений субъекта».

Станиславский определил 5 обязательных стадий каждого акта общения:

1 стадия — ориентировка в окружающей обстановке и выбор объекта. Установка на объект общения;

2 стадия — привлечение к себе внимания объекта;

3 стадия — «пристройка» к общению, подготовка и приспособление партнера к тому, что волнует;

4 стадия — воздействие на партнера и передача чувственного содержания информации, чтобы он смог «увидеть внутренним зрением, что и как видит передаваемое сам общающийся субъект»;

5 стадия — восприятие отклика партнера, основанное на «обратной связи», передаче «видений, а также воздействий и восприятие партнера по общению».

Тренировка общения осуществлялась в тренинговых группах численностью от 6 до 12 заикающихся.

Основными принципами в работе тренинговой группы были:

1) принцип доверительного и откровенного общения,

2) принцип ответственности,

3) принцип соблюдения интимности.

Начало занятий предполагало разминку, чаще всего это было молчаливое наблюдение друг другу в глаза, члены группы либо молча смотрят друг на друга, пожимают руки, либо кладут друг другу руки на плечи, иногда поют, танцуют. Окончание тренингового занятия мы старались делать более эмоционально насыщенным, чтобы заикающиеся уходили с чувством радости и «чувством языка». Такое завершение занятия проводилось либо после тренировки отраженной (и как правило) хорошей речи, музыкальная концовка была насыщена активными метроритмическими акцентуациями.

В ряде случаев, когда того требовала ситуация, концовки в занятиях не было, педагог просто благодарил собравшихся за активное участие в сегодняшней сессии.

Вступительная разминка начинается с двигательных психогимнастических упражнений следующим образом:

— приемы двигательного характера — психогимнастика (упражнения далее будут разобраны подробно);

— групповое пение или танцы;

— рецептивная музыка (десятиминутное прослушивание какого-то музыкального произведения);

— т. н. «психорисунок» — проективное рисование на заданную тему, например, каков я в будущем;

— двигательные игры, например, перемещение со стула на стул по кругу так, чтобы стоящий в центре член группы не мог сесть на свободный стул. Либо замена всех сидящих по команде лишнего, который использует момент для того, чтобы сесть самому, перекидывание друг другу мяча по кругу, сопровождаемое либо словесными репликами, либо, при более сложном задании на воображение, обозначение мяча яблоком, грушей, ребенком и т.п.

— бессловесвое общение — один другому сообщает информацию жестами, мимикой. Разыгрываются сцены приветствия старых приятелей, драка, «игры в детский сад», катание на санках и т.д. Тематические игры — «моя тоска», «прошу помощи», «успокоение страдающего» и т.п.

— словесное общение — по команде все члены группы разбиваются на пары и сидя, или прохаживаясь по комнате, говорят друг другу текст на заданную тему, например, «рассказ о себе», «есть ли жизнь на Марсе», «о хорошей семье». Темы и пары меняются, иногда используется придуманный язык, несуществующая речь.