Глава I. Теоретические проблемы современной методической науки

ВВЕДЕНИЕ

 

Вопрос о том, что составляет основу содержания методики преподавания литературы вызывает оживленные споры и давно является объектом пристального внимания не только педагогов-словесников, но и литературоведов, психологов, представителей других научных дисциплин.

Для одних методика преподавания литературы - это прикладное литературоведение: другие называют ее ИСКУССТВОМ учить, третьи ищут в ней лишь советы, помогающие в проведении уроков: четвертые ценят в методике прежде всего такую организацию процесса обучения, которая опирается на данные психологии о читателе-школьнике, о периодах его развития и особенностях восприятия им произведений художественной литературы.

Одним из первых определение методики дал более двухсот лет тому назад Н.И. Новиков: "Одну из важнейших частей сей науки составило бы точнейшее показание, как надлежит располагать ученье по различию наук и знаний, кои должно доставлять юношеству, по различию учащихся, их способностей, склонностей и будущего их определения. Сия часть педагогики научала бы нас образу ученья, употреблению наблюдений и выводимых из них правил. Она предначертала бы нам, как на ландкарте, путь, по которому можно идти при наставлении юношества, дабы могли мы по оному достигать наших предметов. Сия важная часть педагогики, по справедливости с нею различаемая и означаемая именем методики, ныне не есть еще то, чем быть долженствует".

Обычно в методической литературе приводится только этот фрагмент из статьи Н.И. Новикова "О сократическом способе учения". Однако дальше Новиков, как будто предугадывая последующее развитие методики, пишет: "Вероятно, что мы и никогда не будем иметь всеобщей методики, ибо всякий при воспитании и (*4)наставлении идет своим путем и часто из упрямства не хочет пользоваться советом благоразумных мужей, на коих знанием в сем деле полагаться можно".

В определении Новикова подчеркивается мысль о том, что методика намечает путь, по которому следует идти при "наставлении юношества". Выбор этого пути, формирование собственного взгляда на содержание и методику литературного образования - это не только итог анализа чужого опыта, но и результат осмысления целого ряда теоретических проблем преподавания литературы в школе, среди которых можно выделить прежде всего следующие: о целях и содержании литературного образования, о читателе-школьнике, о восприятии художественной литературы учащимися, об анализе литературного произведения на уроках литературы, об организации чтения, о читательском интересе, о проведении уроков литературы, о взаимосвязи методов и приемов обучения, об устной и письменной речи учащихся, развитии читательской самостоятельности, индивидуализации и дифференциации обучения литературе и т.д.

Соединением теории и практики характеризуются первый капитальный методический труд, известная книга Ф.И. Буслаева "О преподавании отечественного языка", лучшие методические работы В.Я. Стоюнина, В.П. Острогорского, АД. Алферова, М.А. Рыбниковой, В.В. Голубкова и других русских педагогов-словесников.

Рыбникова неоднократно предпринимала попытки дать определение методики. Вот одно из наиболее удачных ее определений: "Методика - это умение беречь время, умение умно расходовать силы ученика, умение находить в учебном материале основное и главное, искусство организовывать труд коллектива, каким является класс, это система рассчитанных воздействий на различные индивидуальности учеников".

В.В. Голубков в своем учебнике по методике преподавания литературы так характеризует структуру методики: "Все методики, какой бы учебной дисциплины они ни касались, сходны между собой в том, что они в определенной последовательности рассматривают принципы, материал и методы работы учителя, отвечают на три основных вопроса: зачем, что и как?" Это определение остается одним из наиболее четких и точных определений методики в методической литературе.

Курс методики преподавания литературы призван помочь развитию творческих начал личности словесника, сформировать у будущих учителей представление о литературном развитии школьников, об исторической смене методов и приемов преподавания литературы, о наиболее характерных видах профессиональной де(*5)ятельности учителя. Особое значение имеет при этом формирование нового типа взаимоотношений между учителем и учеником, подготовка студента к самостоятельному творческому поиску.

Авторы учебника стремились сосредоточить внимание на ключевых проблемах методики, проследить историю ее развития, особенно подробно остановились на вопросах взаимосвязи восприятия и анализа литературного произведения, изучения литературы с учетом специфики рода и жанра, а также изучения истории и теории литературы в школьном курсе, проведения уроков литературы, внеклассной работы и факультативных занятий, организации внеклассного чтения. Такие важные проблемы, как обучение сочинениям, наглядность, формирование умений и навыков, также нашли отражение в разделах учебника. Отбирая конкретные примеры из опыта лучших учителей-словесников, авторы имели в виду не рецептурность и информативность, а концептуальность и вариативность.

Курс методики преподавания литературы предусматривает самообразование студентов в процессе овладения специальностью. Будущему учителю важно не только осознать специфику преподавания литературы в современной школе, но и приобрести определенную перспективу, представление о возможных путях собственной творческой работы в школах того или иного профиля, о принципах создания авторских программ и учебных пособий.

Ближайшие перспективы развития методики преподавания литературы: гуманизация учебно-воспитательного процесса, дифференциация обучения, интеграция предметов и конкретных методик, приближение уровня преподавания к уровню развития современной науки и культуры, создание новых технологий уроков, вариативных программ, интенсификация методов преподавания литературы, поиск новых форм обучения.

Совершенствование преподавания литературы в школе предполагает усиление нравственного, эстетического и эмоционального воздействия литературного произведения на читателя-школьника, определение системных связей школьного курса литературы на разных этапах литературного образования, воспитание самосознания и самостоятельности, развитие читательского восприятия и интереса к чтению и изучению литературы, развитие воображения и чувства прекрасного, формирование творческого подхода к литературе.

В подготовке к педагогическому творчеству учителю-словеснику важно учитывать разнообразные межпредметные связи в преподавании литературы. Речь идет прежде всего о предметах общегуманитарного, психолого-педагогического, литературоведческого и лингвистического циклов.

(*6)В.В. Голубков писал о необходимости создания научной методики на основе исследования развития учащихся. Не менее важно дать психологическое обоснование школьного анализа художественного произведения, сохранив "читательские права" школьника. В одной из своих последних теоретических статей Голубков призывает учителя попробовать посмотреть на педагогический процесс не с "капитанского мостика", не от стола учителя, а от парты, т.е. постараться понять, как протекает у ученика восприятие того, что предлагает ему учитель".

М.А. Рыбникова постоянно опиралась на данные дидактических исследований. Говоря об основах методики, она обозначает четыре основных дидактических правила: обучение должно быть воздействующим на различные стороны восприятия учащихся; учащиеся должны ясно понимать поставленную перед ними задачу; искусство методиста - показать сложное в простом, новое в знакомом; важно соединить дедукцию с индукцией. Особое внимание в методической системе Рыбниковой уделено влиянию живого слова на слушателя, читателя. Она убеждена, что выразительное чтение произведения учеником "заключает процесс разбора". "Мы не отрицаем наглядности зрительной, - пишет Рыбникова, - но самой природой звучащего слова определен основной метод проникновения слова в сознание - метод его выразительного произнесения".

Из различных концепций современного литературоведения особенно близко методике то, что Д.С. Лихачев назвал "конкретным литературоведением": "Конкретное литературоведение" совершенно не стремится вытеснить какие-либо другие подходы к литературе. Оно имеет свою область, и эта область очень важна. Конкретное литературоведение занято главным образом той пограничной зоной между реальностью и литературой, о которой я только что говорил. Оно дает частные объяснения частным же явлениям литературы, приучает к медленному чтению, к углубленному пониманию произведений в реальной обстановке и к реальному пониманию стиля - не только его особенностей у того или иного писателя, но и к пониманию причин появления этих особенностей. Оно стремится к доказательности своих выводов, а не к конструированию гипотез или генерированию идей, столь иногда распространенных в нашей науке" (Лихачев Д.С. Литература - реальность - литература. - М., 1981. - С. 7 - 8).

Знание исследований психологов может стать важнейшим компонентом профессиональной подготовки студентов. Все чаще учитель-словесник прислушивается к словам психологов о теории установки, о формировании личности ученика, об искусстве общения.

(*7)Литература занимает особое место в формировании личности, духовного мира человека, его нравственности, мышления, эмоций, речи, творческих начал. Преподавание литературы, выбор произведений для школьных программ, школьные учебники по литературе постоянно находятся в зоне внимания, в зоне критики. Безусловно, следует привести в соответствие с динамикой культурного развития и содержание, и структуру школьных программ и учебников по литературе, и методы преподавания литературы, не отказываясь при этом от лучших традиций отечественной методики.

В настоящее время особенно важно внимание к методологии литературного образования, к его теоретическим основам, тем более что педагогическая общественность отдает предпочтение развивающему обучению, а лучшие учителя-словесники понимают литературу в контексте развития культуры.

 

Действие второе

Явление второе. "Какими вы представляете себе Катерину и Варвару?"

Явление шестое. "Как характеризует Кабаниху ее слова о старине и молодости?"

Действие третье

Сцена первая, явление первое. "Сравните рассказ Феклуши с рассказом Кулигина в первом действии о нравах Калинова. С какой целью автор ввел в драму образ Феклуши?"

Явление третье. "Что нового о нравах "темного царства" узнаем мы из диалога Кулигина и Бориса?"

Действие четвертое

Явление второе. "Сравните отношение к грозе Кулигина и Дикого. Какие понятия о добродетели, нравственности, общей пользе сталкиваются в этом диалоге?"

Явление четвертое, шестое. "Как удается драматургу передать настроение калиновцев?"

Явление шестое. "Как ведут себя участники кульминационной сцены? В каких репликах автор с наибольшей силой раскрывает характер каждого из них?"

Действие пятое

"Какое эмоциональное впечатление производит сцена развязки? Как вы понимаете самоубийство Катерины: признак это силы (*130) или слабости? В каких словах Бориса раскрыта суть его характера? Как вы оцениваете поведение Кабанова в седьмом явлении и его последние слова: "Хорошо тебе, Катя! А я-то зачем остался жить на свете да мучиться!"?"

Преподавателю важно в процессе работы над текстом пьесы научить старшеклассников вдумчивому чтению, чуткому отношению к слову, эстетическому восприятию образов и событий драматического произведения. Отдельные сцены целесообразно прочитать по ролям, использовать прием устного рисования, обратиться к сценической истории пьесы или использовать аудиовизуальные средства.

Дальнейшее совершенствование читательского восприятия учеников связано с увеличением их творческой самостоятельности в ходе идейно-стилистического анализа литературных произведений. Важно постепенное усложнение заданий старшеклассникам, целенаправленное формирование умений и навыков: от наблюдений над особенностями стиля русских писателей, от первоначальных выводов и обобщений, касающихся отдельных компонентов стиля, - к владению теоретико-литературным понятием стиля в конкретном анализе художественного текста.

В работе над романом И.С. Тургенева "Отцы и дети" большое внимание следует уделить углублению представлений учащихся об индивидуальном стиле писателя, об особенностях жанра романа. Следует подвести школьников к пониманию того, что в романах Тургенева всесторонне раскрыты связи человека с эпохой, что Тургенев-романист сыграл огромную роль в развитии жанра социально-психологического романа. В работе с классом используем материал самостоятельного чтения романов "Рудин", "Дворянское гнездо", "Накануне" (по выбору). На данном этапе литературного развития учащихся в центре работы обобщающего характера стоит выяснение своеобразия творческой индивидуальности писателя и его роли в развитии русской реалистической литературы.

В изучении творчества Ф.М. Достоевского, Л.Н. Толстого и А.П. Чехова стремимся к активному использованию понятия стиля в процессе анализа.

В работе над романом-эпопеей "Война и мир" некоторые методисты и учителя-словесники предпочитают применять только один из путей анализа, другие же считают, что целесообразно использовать смешанный путь анализа. Воспитываем эмоциональное отношение к содержанию и форме произведения, основанное на углублении непосредственного восприятия текста, формируем устойчивый интерес к самому процессу анализа. Далее, на наш взгляд, желательно переходить к проблемному и (*131) "пообразному" анализу, организуя в соответствии с этим деятельность учащихся. Сосредоточим внимание на углубленном анализе эпизодов, указав учащимся на недостаточность простого пересказа событий.

Подводим класс к пониманию внутренней целостности романа. Единой нитью связаны военные и мирные сцены, ибо мерилом всего истинного Толстой выбирает именно "мысль народную".

В работе над эпизодами романа, в наблюдениях над образами и событиями проследим движение авторской мысли от внешнего к внутреннему, истинному значению поступка, движения души. Для Толстого главное - понять богатство, глубину и многообразие жизненных связей, понять развивающийся человеческий характер.

Анкетирование, проведенное при изучении следующей темы, на уроках по рассказу А.П. Чехова "Ионыч", показало эффективность рекомендуемой системы работы, целесообразность усложнения заданий по анализу стиля писателей от темы к теме, а также наличие неиспользованных резервов в плане усиления идейно-эстетического и эмоционального воздействия художественной литературы на учащихся.

Самостоятельная домашняя работа до анализа текста рассказа "Ионыч" в классе вызвала большой интерес учащихся. Вопросы и задания формулировались следующим образом:

-- Мое понимание рассказа и судьбы доктора Старцева.

-- Какое значение придает Чехов истории доктора Старцева.

-- Как удалось Чехову в коротком рассказе раскрыть историю целой человеческой жизни?

-- В чем вы видите характерные особенности стиля Чехова?

В системе предлагаемых учащимся вопросов заложена ориентация на осознание проблематики рассказа. Анализ самостоятельных творческих работ учащихся показал следующее. Старшеклассники с вниманием отнеслись к судьбе доктора Старцева, сознательно восприняли и воспроизвели содержание рассказа. Они и жалеют и осуждают чеховского героя. Труднее для них - определить авторскую позицию, многие предпочитают в ответе на второй вопрос ("Какое значение придает Чехов истории доктора Старцева?") ограничиться рассмотрением типичности образа.

Ответы на третий и четвертый вопросы свидетельствуют о том, что учащиеся, оканчивающие X класс, могут самостоятельно определить основные особенности стиля писателя (были названы правдивость, краткость, значимость художественных деталей, пейзажа, особая роль подтекста, использование "говорящих" фамилий, ирония, юмор, средства сатирического изображения и другие). Нравственная проблематика рассказа точно и убедительно (*132) определяется в тех частях письменных работ, в которых сравниваются доктор Старцев в начале и в конце рассказа.

Подобное небольшое исследование читательского непосредственного восприятия может провести каждый учитель, чтобы определить направление работы в классе по тексту изучаемого по программе произведения и в организации дальнейшей деятельности учащихся. Целесообразно увеличить самостоятельность учащихся в рассмотрении произведений, предложенных программой для внеклассного чтения. Так, например, проводится урок внеклассного чтения по рассказу А.П. Чехова "Невеста". Рассказ читается дома, в классе можно пользоваться текстом, на уроке возможны варианты работы; рассказ анализируется: 1) полностью самостоятельно, 2) по вопросам, 3) в сочетании первого и второго вопроса.

В качестве ориентиров анализа текста рассказа на уроке предлагается на выбор 8 вопросов.

1. Почему Надя уехала накануне свадьбы?

2. Что изменилось: Надя или окружающий ее мир? Как Чехов раскрывает это?

3. Охарактеризуйте позицию автора: его отношение к изображенной жизни и действующим лицам. Как Чехов раскрывает это отношение?

4. Как построен рассказ? Есть ли в нем завязка, развязка? Какое значение имеет в рассказе пейзаж?

5. В чем вы видите основной конфликт рассказа?

6. Много ли событий описано в рассказе? Какие вы считаете наиболее значимым?

7. С помощью каких средств воссоздает Чехов характеры и ситуации?

8. Какие коренные проблемы русской жизни конца XIX - начала XX в. отразил Чехов в рассказе?

Проблемы, поставленные перед учащимися, имеют прямое отношение к формированию и развитию умений целостного анализа художественного произведения в единстве составляющих компонентов. Кроме того, эти проблемы связаны с необходимостью сформировать навыки использования теоретико-литературных понятий в ходе анализа. В выяснении авторского миропонимания, его нравственных и эстетических принципов особое место на уроке внеклассного чтения должно быть отведено решению вопроса об отношении автора к изображенной жизни и действующим лицам. Выше мы отметили, что именно этот вопрос не вычленялся в структуре непосредственного читательского восприятия на материале чтения рассказа "Ионыч". Уроки (*133)внеклассного чтения помогают реализовать основные направления в изучении монографической темы "А.П. Чехов".

В литературном образовании одиннадцатиклассников повышается уровень самостоятельности, что связано с необходимостью овладеть большим по объему материалом, активизировать непосредственное восприятие. Сказанное не снижает значимости целенаправленного общения учащихся с миром художественного произведения, особенно на первом этапе изучения.

 

* * *

 

Авторское суждение о человеке, его концепции личности открывают молодому читателю дорогу к истинно духовным и эстетическим ценностям. Поэтому так важно исследовать художественное восприятие учащихся и пути его развития, вооружить учителя методикой анализа литературного произведения, основанной на знании непосредственного отношения учащихся к прочитанной книге.

Проектируя на основе данных психологии, эстетики, методики и дидактики определенный тип деятельности учащихся, планируя с учетом достижений многих учителей-словесников систему урочных и внеурочных занятий, важно в первую очередь обратиться к исследованию ученического восприятия, к исследованию сложного процесса чтения учеником книг, его общения с миром авторских образов и идей.

Часто приходится встречаться с тем, что даже одиннадцатиклассники не могут высказать впечатления о прочитанном, активизировать читательский опыт, отобрать материал для анализа текста, постичь глубину авторского замысла и своеобразие его эстетической системы.

Нельзя объяснять бедность ученического восприятия ограниченными возможностями того или иного возраста. Нередко причины этого кроются в недостатках преподавания литературы или в отсутствии интереса к чтению книг.

Альтернативные программы по литературе ориентируют учителя на серьезные творческие поиски совершенствования уроков, на выбор разнообразных вариантов изучения конкретного художественного текста. Совершенствование читательской культуры учащихся предполагает развитие способности наслаждаться искусством, углубление способности воспринимать произведение в его художественной целостности и неповторимой значимости.

Использование в школьном анализе элементов системного подхода заключается в опоре на концепции современного (*134)литературоведения, в постоянном углублении связей между восприятием произведения, его анализом и умением самостоятельно применять знания и понятия в деятельности на уроках, во взаимодействии теоретических посылок с рассмотрением образной специфики произведения, во взаимосвязи различных этапов изучения всего курса и каждой отдельной темы.

На всех этапах изучения произведения (вводно-ориентировочные занятия, уроки анализа, обобщение материала на заключительных занятиях) особое значение в формировании целостного художественного восприятия имеет внимание к замыслу автора, к его концепции времени и человека, к воплощению этой концепции в системе образов, в структуре произведения. Мир идей писателя, его эстетические принципы открываются читателю-школьнику не сразу, однако отсутствие целенаправленной совместной деятельности учителя и учеников в данном направлении рождает неполноценное, фрагментарное восприятие, когда учащиеся не соединяют значение отдельных сцен и эпизодов в единую картину, не чувствуют содержательной функции композиции и жанра, мыслят средства поэтической выразительности вне связи с самой сутью произведения.

Выбор книг для самостоятельного чтения, усвоение нравственного потенциала лучших произведений художественной литературы, восприятие эстетического многообразия мировой литературы - вот основные вопросы, которые волнуют учителя-словесника и которые могут быть решены только в общей системе школьного литературного образования.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Назовите основные особенности восприятия читателями литературного произведения.

2. Как вы понимаете взаимосвязь восприятия произведения и его анализа на уроке?

3. Какова специфика восприятия литературы учащимися различного школьного возраста?

4. Охарактеризуйте особенности восприятия школьниками различных родов и жанров литературы.

5. Приведите пример углубления восприятия текста в процессе анализа одного из произведений, изучаемых в средних или старших классах.

 

(*135)Литература

 

Анализ художественного произведения: Художественные произведения в контексте творчества писателя / Под ред. М.Л.Семановой. - М., 1987.

Богданова О.Ю. Развитие мышления старшеклассников на уроках литературы: Пособие к спецкурсу. - М., 1979.

Воспитание творческого читателя: Проблемы внеклассной и внешкольной работы по литературе / Под ред. С.В. Михалкова, Т.Д. Полозовой. - М., 1981.

Голубков В.В. Проблема психологического обоснования изучения литературы в школе //Литература i мова в школi: Ученые записки. - Киев, 1963. - Т. XXIV.

Гуревич С.А. Организация чтения учащихся старших классов. - М., 1984.

Демидова Н.А. Восприятие десятиклассниками романа А.Н. Толстого "Петр Первый" и проблемы его анализа в школе // Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа. - Л., 1972.

Качурин М.Г. Влияние анализа на восприятие художественных произведений учащимися 4 класса // Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа. - Л., 1972.

Корст Н.О. Восприятие литературного произведения и его анализ в школе // Вопросы анализа литературных произведений. - М., 1969.

Кудряшев Н.И. О процессе руководства восприятием литературного произведения старшеклассниками // Искусство анализа художественного произведения. - М., 1971.

Левидов A.M. Автор - образ - читатель. - Л., 1977.

Леонтьев А.А. Психологический подход к анализу искусства // Эмоциональное воздействие массовой коммуникации: педагогические проблемы (материалы семинара). - М., 1978.

Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М., 1975.

Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. - Л., 1974.

Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. - М., 1976.

Неверов В.В. Беседы о художественной литературе. - Л., 1983.

Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. - М., 1972.

Рез З.Я. Изучение литературного произведения в школе как процесс // Лекции по методике преподавания литературы. - Л., 1976.

Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. - М., 1964.

 

Монографическая тема

Говоря о системе изучения курса на историко-литературной основе, остановимся прежде всего на особенностях монографических тем. В центре монографической темы - писатель и его произведения: одно или несколько произведений изучаются текстуально. Материалы о жизни и творчестве писателя чаще всего представлены в программе в форме очерка.

Если в средних классах ученики получают сведения об отдельных сторонах жизни писателя, имеющих непосредственное отношение к чтению и анализу изучаемого произведения, то в старших классах работа над биографией ориентирована на понимание историко-литературного процесса, художественного мира писателя. Особое значение приобретает отбор и расположение материала, использование мемуарной литературы, портретов писателя. У многих учителей-словесников внимание направлено на "встречу с писателем", на живой эмоциональный взгляд, на биографический материал творений писателя.

Форма проведения уроков-биографий разнообразна: урок-лекция, самостоятельные доклады школьников, работа по учебнику, заочные экскурсии, уроки-концерты, уроки-панорамы. Важна постановка проблемных вопросов, работа над планом, использование художественных текстов. Снять хрестоматийный глянец, представление о непогрешимости личности писателя не менее важно, чем найти интересный для учеников аспект, понять не только величие писателя, но и сложность становления его личности и таланта.

Рассмотрим эти положения на примере изучения биографии Л.Н. Толстого в X классе.

Планирование уроков творческой биографии с учетом коллективных, групповых домашних и индивидуальных домашних и классных занятий может выглядеть следующим образом:

	Детство, отрочество и юность Л. Толстого. Начало творчества. Автобиографическая трилогия	Лекция учителя. Чтение отрывков из автобиографической трилогии - индивидуальные задания на карточках. Чтение отзывов и воспоминаний о Толстом
	Годы военной службы на Кавказе. "Севастопольские рассказы"	Сообщения учащихся (1-го ряда). Обзор преподавателя. Коллективный анализ эпизодов
(*182) 3	Толстой в 50-60 г. Писатель, педагог. Общественная деятельность. Работа Толстого над романом "Война и мир". Мировоззрение и творчество писателя (кратко).	Сообщения учащихся (2 го ряда). Продолжение лекции преподавателя. Чтение учащимися отзывов читателей - современников Толстого и современных читателей (индивидуальные задания на карточках).
	Нравственные искания 70-80 гг.	Сообщение преподавателя. Работа с учебником и дополнительной литературой
	Последний период в жизни и деятельности писателя. Уход из Ясной Поляны. Смерть.	Сообщения учащихся (3-го ряда). Обобщение учителя. Чтение отрывков из воспоминаний современников (индивидуальные задания на карточках). Сопровождающее чтение учащимися. Закрепление материала. Заочная экскурсия в Ясную Поляну, сопровождаемая показом наглядного материала (диапозитивы, диафильм, раздаточный материал).

Творческая самостоятельная работа (заочная экскурсия) проводится по трем групповым темам-заданиям.

1. Жизнь Л.Н. Толстого в Ясной Поляне.

Задача: показать значение общения писателя с природой, с народом в его напряженных внутренних исканиях; раскрыть отношение Толстого к физическому и писательскому труду. Повторить основные биографические сведения.

2. По комнатам музея (зал, маленькая гостиная, кабинет писателя на 2-м этаже, секретарская ("ремингтонная"), кабинет в комнате "под сводами", комната домашнего врача, флигель, в котором была школа).

Задача: приблизить учащихся к личности Толстого, раскрыть величие его творческого и физического труда, круг интересов, знакомства, искания.

3. Народная тропа к Толстому.

Задача: используя отзыв современников Толстого о Ясной Поляне и посетителей музея со времени его основания, показать мировое значение творчества писателя, огромную любовь к нему.

(*183) В процессе проведения заочной экскурсии используются репродукции портретов писателя, книг о Ясной Поляне, цветные фотографии комнат музея, пейзажей Ясной Поляны, отрывки из произведений и дневников Толстого.

Богатство и сложность личности Л.Н. Толстого, глубина его нравственных и эстетических исканий требуют от учителя особого внимания к формированию жизненных убеждений и художественных принципов писателя. В планировании уроков по творчеству Толстого в X классе важно установить взаимосвязи между основными этапами изучения всей темы. Это работа по творческой биографии писателя, повторение пройденного в VIII и IX классах, организация чтения ранних произведений Толстого, романа-эпопеи "Война и мир", изучение "Войны и мира", обзоры романов "Анна Каренина" и "Воскресение", знакомство с драматическими произведениями, формирование обобщений на итоговых уроках. Установить системные связи между частями изучаемой монографической темы поможет, прежде всего, понимание отношения писателя к событиям времени, к народу, к истории, к подлинной ценности человеческой личности, что нашло глубокое и всестороннее воплощение в его художественных произведениях, в записях, в письмах к современникам. Особое значение, в свете всего сказанного, имеют первые уроки по творчеству Л.Н. Толстого, так как на них воспитывается интерес учащихся к постижению личности и таланта писателя. От того, как будет подобран и организован материал на первых занятиях, в значительной степени зависит успех изучения всей темы. Целесообразно часть творческой биографии Толстого предложить учащимся подготовить по учебнику и дополнительной литературе. Преподаватель руководит работой класса, взяв на себя чтение лекции об отдельных периодах жизни писателя. Кроме того, учитель дополняет высказывания учащихся, устанавливает логические связи между их сообщениями, конкретизирует выводы или, наоборот, помогает перейти от конкретного материала к обобщениям.

Рассказывая о творческих и духовных исканиях Л.Н. Толстого, преподаватель подчеркивает, что творческое самоутверждение писателя началось с его автобиографической трилогии, опубликованной в 1852-1854г., и заслужившей признание читающей публики. Тема формирования личности молодого человека, его жизненной позиции раскроется перед учащимися на основании аналитического чтения и интерпретации отдельных отрывков.

Можно предложить десятиклассникам чтение отдельных глав: "Горе" ("Детство"), "Новый взгляд" ("Отрочество"), "Юность" ("Юность"). Расскажем учащимся, что писатель первоначально (*184) предполагал написать роман из четырех частей: о детстве, отрочестве, юности и молодости, но полностью свой замысел не осуществил. Первая повесть "Детство" была написана на Кавказе. Для того, чтобы понять "Детство", следует осмыслить отношение Толстого к детству, к ребенку, к его сложному духовному миру, его стремлению познать себя и окружающих - это отношение писатель пронес через всю жизнь.

Высказанные положения конкретизируем выразительным чтением отрывка одним из учащихся: "В молодости все силы души направлены на будущее, и будущее это принимает такие разнообразные, живые и обворожительные формы под влиянием надежды, основанной не на опытности прошедшего, а на воображаемой возможности счастия, что одни понятия и разделенные мечты о будущем счастии составляют уже истинное счастие этого возраста" (Толстой Л.Н. Собр. соч.: В 20 т. - М., 1960-1965. - Т. 1.-С. 204).

Учитель обратит внимание десятиклассников на интерес молодого Толстого к проблемам нравственности, добродетели, добра и зла. Начало повести "Детство" требует от десятиклассников особой серьезности и погруженности в мир детства, в мир человеческой души. Этому помогут первоначальные наблюдения над поэтикой автобиографического повествования, ведущегося взрослым человеком, а также обращение к отдельным частям повести. Милый, добрый учитель Карл Иванович нечаянно разбудил Николеньку. Целая гамма чувств ребенка: от обиды, недовольства до стыда и, наконец, любви - раскрывается перед читателем-школьником. Смена противоположных чувств и мнений, "диалектика души" - вот что является для повествователя основным стержнем многих событий. Первая повесть трилогии заканчивается смертью матери Николеньки. Это событие стало рубежом между детством и отрочеством, ибо маленький герой познал "горькую истину".

Мать "осталась для меня святым идеалом", - напишет Толстой в дневнике за два года до смерти. Вид яснополянского сада, случайно увиденный "следок" от женской ноги навевает мысли и воспоминания о ней.

Ученикам важно понять, что в пору отрочества Николенька, являясь человеком "избранного" круга, стремится к нравственному самоусовершенствованию. Изображение постоянного самоанализа, изменения взгляда на мир, обогащения чувств героя - все эти особенности индивидуального стиля Л.Н. Толстого, сложились в пору работы молодого писателя над автобиографической трилогией. Понять эту мысль поможет чтение заключительных строк повести "Отрочество". "Само собой разумеется, что под влиянием (*185) Нехлюдова я невольно усвоил и его направление, сущность которого составляло восторженное обожание идеала добродетели и убеждение в назначении человека постоянно совершенствоваться. Тогда исправить все человечество, уничтожить все пороки и несчастия людские казалось удобоисполнимою вещью, - очень легко и просто казалось исправить самого себя, усвоить все добродетели и быть счастливым..." В юности Николенька открывает "новый взгляд на жизнь" и решает, что "назначение человека есть стремление к нравственному усовершенствованию".

Не менее значимо донести до учащихся, что художественное исследование Толстым "эпохи развития" человека полно внутренних противоречий, несоответствий между помыслами Николеньки и реальными результатами его поступков. Постоянное чуткое восприятие лжи в поступках и словах как своих собственных, так и тех, кто окружает Николеньку, является своего рода ответом писателя на вопрос, что же представляет собой современное общество, как формируется его личность. Особое значение для молодежи имеет проблема духовности, нравственной искренности, ответственности за каждый поступок, за мысли и чувства. Изображение радостных и горестных открытий Николеньки Иртеньева, его жадный интерес ко всему окружающему, его благородная неудовлетворенность самим собой открывают перед десятиклассниками глубину психологического анализа как одного из основных качеств художественного метода Толстого.