Педагогика: Учебник. По ред. Л. П. Крившенко. - М. : тк велби, изд-во проспект, 2004. - 432 С.

Педагогика: Учебник. по ред. Л. П. Крившенко. - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. - 432 с.

РАЗДЕЛ III. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИКА)

глава 1?. сущность ПРОЦЕССА ОбуЧЕНИЯ

Юношество должно получать обра­зование не кажущееся, а истинное, не поверхностное, а основательное, т. е. чтобы разумное существо — человек приучался руководствоваться не чужим умом, а своим собственным, не только вычитывать из книг и понимать чужие мнения... но развивать в себе способ­ность проникать в корень вещей и вы­рабатывать истинное понимание их и употребление их.

Я. А. Коменский

Общее понятие о дидактике.

Основные дидактические категории.

Гносеологические основы процесса обучения.

Движущие силы и закономерности процесса обучения.

Функции и структура учебного процесса.

Базовые понятия: обучение, процесс обучения, функции обучения, зако­номерности процесса обучения, структура учебного процесса.

Общее понятие о дидактике

Важное место в структуре педагогического процесса занимает процесс обучения, в ходе которого усваиваются знания, умения и навыки, формиру­ются личностные качества, позволяющие человеку адаптироваться к внешним условиям и проявить свою индивидуальность.

Теоретические основы организации процесса обучения, его закономер­ности, принципы, методы и т. д. изучает важнейшая отрасль педагогики — дидактика. Термин «дидактика» происходит от греческих слов «didakti-kos» — поучающий и «didasko» — изучающий. Это понятие впервые ввел в научный оборот немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571—1635) для обо­значения искусства обучения (в курсе лекций «Краткий отчет из дидакти­ки, или искусство обучения Ратихия»).

В развитие дидактики как науки внесли существенный вклад Я. А. Ко­менский, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарт, Д. Дьюи, К. Д. Ушинский, П. Ф. Каптерев, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, М. Н. Скаткин, Л. В. Занков и другие ученые.

Великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592—1670) в своем труде «Великая дидактика» назвал дидактику «всеобщим искусством всех учить всему». Он придал термину «дидактика» широкое значение. Я. А. Ко­менский полагал, что дидактика представляет собой искусство не только обучения, но и воспитания.

Немецкий педагог и философ Иоганн Фридрих Гербарт (1776—1841) разработал теоретические основы дидактики, придав ей статус целостной теории воспитывающего обучения. Он считал дидактику частью педагоги­ки, а ее предмет — воспитывающее обучение — трактовал как важнейший

фактор воспитания.

Значительный вклад в решение важнейших проблем научной дидактики внес выдающийся русский педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824—1870). Глубоко изучив процессы психического развития и воспита­ния детей, он многое сделал для раскрытия сущности обучения.

В настоящее время дидактика концентрирует внимание на разработке проблем теории обучения. Проблемы воспитания в дидактике самостоя­тельно не рассматриваются, хотя ни обучение, ни образование без воспита­ния не существуют. Отсюда следует, что дидактика — это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и

организационных форм¹.

Некоторые авторы вкладывают более широкий смысл в понятие «ди­дактика».

Дидактика — это наука об обучении и образовании, их целях, содержании,

методах, средствах и организационных формах¹.

Андреев В. И. считает, что и такое определение является недостаточно полным, так как, во-первых, существует не одна, а несколько достаточно обоснованных и эффективных теорий образования и' обучения: теории развивающего, проблемного, модульного, дифференцированного, компью­терного и других видов и типов обучения. Во-вторых, особенно в послед­ние годы в дидактике все более последовательно и обстоятельно проводит­ся мысль, что дидактика не заканчивается теорией образования и обуче­ния, а выходит на уровень технологии обучения. Поэтому более полным, считает автор, будет следующее определение дидактики.

Дидактика — это наука о теориях образования и технологиях обучения^. Дидактика как наука имеет свой предмет. Предмет дидактики — зако-, номерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания

образования, методы, формы, средства обучения.

Различают общую и частную дидактики. Общая дидактика исследует процесс обучения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит. Она • изучает закономерности, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных це-

. лей и задач.

Частные дидактики изучают закономерности протекания процесса, со­держание, формы и методы преподавания различных учебных предметов.

' ' Педагогика: Учебник для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пид-

касистого. М.: Педагогическое общество России, 2002. ' ² Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн.

|Кн. 1. М.:ВЛАДОС, 1999,

³ Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс.

Кн. 2. Казань, 1998.

Частные дидактики называют методиками преподавания (соответствующего учебного предмета).

Как наука дидактика занимается разработкой проблем:

• Для чего учить? (цели образования, обучения).

• Кого учить? (субъекты обучения).

• Какие стратегии обучения наиболее эффективны? (принципы обуче­ния).

• Чему учить? (содержание образования, обучения).

• Как учить? (методы обучения).

• Как организовать обучение? (формы организации обучения).

• Какие необходимы средства обучения? (учебники, учебные пособия, компьютерные программы, дидактический материал и др.).

• Что достигается в результате обучения? (критерии и показатели, ха­рактеризующие результаты обучения).

• Как проконтролировать и оценить результаты обучения? (методы контроля и оценки результатов обучения).

Вопросы для самоконтроля

1. Какую цель и задачи решают в процессе обучения?

2. В чем взаимосвязь учения и преподавания?

3. Назовите основные противоречия процесса обучения.

4. Дайте характеристику функций обучения.

5. Дайте характеристики преподавания как деятельности учителя и учения как познавательной деятельности ученика в процессе обучения.

Основная литература

1. Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. М., 1982.

2. Дьяченко В. К. Новая дидактика. М., 2001.

3. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: Инновацион­ный курс. Кн. 2. Казань, 1998.

Дополнительная литература

1. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1987.

2. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.

3. Загвязинский В. И. Теория обучения. Современная интерпретация. М., 2001.

4. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

5. Современная дидактика: теория и практика / Под ред. И. Я. Лерне-ра, И. К. Журавлева. СА., 1995.

глава 14. законы,

ЗАКОНОМЕРНОСТИ И принципы ОбуЧЕНИЯ

У кого не уяснены принципы во всей их полноте и последовательности, у того не только в голове сумбур, но и в делах чепуха.

Н. Г. Чернышевский

Принцип научности

Принцип научности обучения предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, на­копленному мировой цивилизацией. Данный принцип требует, чтобы для усвоения обучаемым предлагались подлинные, прочно установленные нау­кой знания (объективные научные факты, концепции, теории, учения, за­коны, закономерности, новейшие открытия в разных областях человеко-знания) и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки.

В основе принципа научности лежит ряд закономерностей: мир позна­ваем, и объективно верную картину развития мира дают знания, проверен­ные практикой; наука в жизни человека играет все более значимую роль;

|цаучность обучения обеспечивается прежде всего через содержание образо-|вания. 4 Правила реализации требований принципа научности:

,' • использование логики и языка изучаемой науки;

^к • изложение основных понятий и теорий должно быть максимально при­ближенным к уровню современного понимания данных вопросов наукой;

!" i • использование методов конкретной науки;

; • изучение объектов в развитии, раскрытие диалектики общественных и природных явлений и формирование диалектического склада мышления;

Ц^ • обеспечение правильного восприятия изучаемых объектов на основе ^выделения их существенных сторон;

ti, • использование в обучении научных методов познания природных и |: общественных явлений. д.

Принцип доступности

Принцип доступности требует, чтобы содержание, объем изучаемого и ^.методы его изучения соответствовали уровню интеллектуального, нрав-| ственного, эстетического развития учащихся, их возможностям усвоить || предлагаемый материал.

Р При слишком усложненном содержании изучаемого материала у учащихся | понижается мотивационный настрой на учение, быстро ослабевают волевые Ц, усилия, резко падает работоспособность, появляется чрезмерное утомление.

Л;' Вместе с тем принцип доступности не означает, что содержание обуче-i|;ii ния должно быть упрощенным, предельно элементарным. Исследования и I; практика показывают, что при упрощенном содержании снижается интерес К к учению, не формируются необходимые волевые усилия, не происходит |'i' желаемого развития учебной работоспособности. В процессе обучения сла-^ бо реализуется его развивающая функция.

|ii В связи с этим Л. В. Занков в качестве одного из принципов развиваю-i:, щего обучения выдвинул принцип обучения на высоком уровне трудности. ^г Но при этом важно умело использовать его на практике, чтобы обучение,; оставаясь доступным, в то же время требовало определенных усилий и вело | к развитию личности. Для этого содержание заданий для учащихся должно;| не просто соответствовать реальным учебным возможностям обучаемых, а находиться в зоне их ближайшего о развития, т. е. требовать от них раз­мышлений, раздумий, но таких, которые они реально могут осуществить под руководством обучающего.

Чтобы реализовать на практике принцип доступности, надо соблюдать ряд правил:

• в обучении идти от легкого к трудному, от известного к неизвестно­му, от простого к сложному, от близкого к далекому;

• объяснять простым, доступным языком;

• управлять познавательной деятельностью учащихся: плохой учитель сообщает истину, оставляя ее недоступной для понимания, хороший — учит ее находить, делая доступным процесс нахождения;

• учитывать различия в скорости восприятия, темпе работы, домини­рующих видах деятельности, интересах, жизненном опыте, особенностях развития разных учеников;

• использовать аналогию, сравнение, сопоставление, противопостав­ление и другие приемы;

• введение каждого нового понятия должно не только логически выте­кать из поставленной познавательной задачи, но быть подготовлено всем предшествующим ходом обучения; *

• доступность связана с работоспособностью: развивая и тренируя ра­ботоспособность, необходимо приучать учащихся осуществлять все более длительную и интенсивную мыслительную деятельность.

Принцип наглядности

Одним из первых в истории педагогики стал оформляться принцип на­глядности. Установлено, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию всех органов чувств человека. Чем более разно-

образны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. Эта закономерность давно нашла свое выражение в дидакти­ческом принципе наглядности.

Наглядность в дидактике понимается более широко, чем непосред­ственное зрительное восприятие. Она включает в себя и восприятие через моторные, тактильные, слуховые, вкусовые ощущения.

В обоснование этого принципа существенный вклад внесли Я. А. Ко-менский, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Л. В. Занков и др.

Пути реализации этого принципа сформулированы Я. А. Коменским в «Золотом правиле дидактики»: «Все, что возможно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое — для восприятия зрением; слы­шимое — слухом; запахи — обонянием; подлежащее вкусу — вкусом; до­ступное осязанию — путем осязания. Если же какие-либо предметы и явле­ния можно сразу воспринимать несколькими чувствами — предоставить нескольким чувствам».

И. Г. Песталоцци показал, что необходимо сочетать применение нагляд­ности со специальным мысленным формированием понятий. К. Д. Ушин­ский раскрыл значение наглядных ощущений для развития речи обучае­мых. Л. В. Занков вскрыл возможные варианты сочетания слова и нагляд­ности. Если эффективность слухового восприятия информации составляет 15%, а зрительного — 25%, то их одновременное включение в процесс обу­чения повышает эффективность восприятия до 65%.

Принцип наглядности в обучении реализуется путем демонстрации изу­чаемых объектов, иллюстрации процессов и явлений, наблюдений за про­исходящими явлениями и процессами в кабинетах и лабораториях, в есте­ственных условиях, в трудовой и производственной деятельности.

Средствами наглядности служат:

• натуральные объекты: растения, животные, природные и производ­ственные объекты, труд людей и самих учащихся;

• объемные наглядные пособия: модели, макеты, муляжи, гербарии и др.;

• изобразительные средства обучения: картины, фотографии, диафиль­мы, рисунки;

• символические наглядные пособия: карты, схемы, таблицы, чертежи и др.;

• аудиовизуальные средства: кинофильмы, магнитофонные записи, те­левизионные передачи, компьютерная техника;

• самостоятельно изготовленные «опорные сигналы» в виде конспектов, схем, чертежей, таблиц, зарисовок и др.

Благодаря использованию средств наглядности у обучаемых появляется интерес к учебе, развивается наблюдательность, внимание, мышление, зна­ния приобретают личностный смысл

Практика обучения выработала большое количество правил, раскрываю­щих применение принципа наглядности:

• наглядность должна отражать сущность изучаемых предметов и яв­лений, ярко и образно показывать то, что необходимо усвоить;

• лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать;

• то, что дети видят, будит мысль и лучше запоминается;

• наглядность использовать не как цель, а как средство обучения;

• учитывать различия в скорости восприятия, темпе работы, домини­рующих видах деятельности, интересах, жизненном опыте, особенностях развития разных учеников;

• использовать аналогию, сравнение, сопоставление, противопостав­ление и другие приемы;

• введение каждого нового понятия должно не только логически выте­кать из поставленной познавательной задачи, но быть подготовлено всем предшествующим ходом обучения; '

• доступность связана с работоспособностью: развивая и тренируя ра­ботоспособность, необходимо приучать учащихся осуществлять все более длительную и интенсивную мыслительную деятельность.

Принцип наглядности

Одним из первых в истории педагогики стал оформляться принцип на­глядности. Установлено, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию всех органов чувств человека. Чем более разно-

образны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он

-'усваивается. Эта закономерность давно нашла свое выражение в дидакти-

; ческом принципе наглядности.

' Наглядность в дидактике понимается более широко, чем непосред­ственное зрительное восприятие. Она включает в себя и восприятие через

\ моторные, тактильные, слуховые, вкусовые ощущения.

В обоснование этого принципа существенный вклад внесли Я. А. Ко-менский, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Л. В. Занков и др.

Пути реализации этого принципа сформулированы Я. А. Коменским в «Золотом правиле дидактики»: «Все, что возможно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое — для восприятия зрением; слы­шимое — слухом; запахи — обонянием; подлежащее вкусу — вкусом; до­ступное осязанию — путем осязания. Если же какие-либо предметы и явле­ния можно сразу воспринимать несколькими чувствами — предоставить нескольким чувствам».

И. Г. Песталоцци показал, что необходимо сочетать применение нагляд­ности со специальным мысленным формированием понятий. К. Д. Ушин­ский раскрыл значение наглядных ощущений для развития речи обучае­мых. Л. В. Занков вскрыл возможные варианты сочетания слова и нагляд-

¹ ности. Если эффективность слухового восприятия информации составляет 15%, а зрительного — 25%, то их одновременное включение в процесс обу­чения повышает эффективность восприятия до 65%.

Принцип наглядности в обучении реализуется путем демонстрации изу­чаемых объектов, иллюстрации процессов и явлений, наблюдений за про­исходящими явлениями и процессами в кабинетах и лабораториях, в есте­ственных условиях, в трудовой и производственной деятельности. Средствами наглядности служат:

• натуральные объекты: растения, животные, природные и производ­ственные объекты, труд людей и самих учащихся;

• объемные наглядные пособия: модели, макеты, муляжи, гербарии и др.;

• изобразительные средства обучения: картины, фотографии, диафиль­мы, рисунки;

• символические наглядные пособия: карты, схемы, таблицы, чертежи и др.;

. • аудиовизуальные средства: кинофильмы, магнитофонные записи, те­левизионные передачи, компьютерная техника;

• самостоятельно изготовленные «опорные сигналы» в виде конспектов, схем, чертежей, таблиц, зарисовок и др.

Благодаря использованию средств наглядности у обучаемых появляется интерес к учебе, развивается наблюдательность, внимание, мышление, зна­ния приобретают личностный смысл

Практика обучения выработала большое количество правил, раскрываю­щих применение принципа наглядности:

• наглядность должна отражать сущность изучаемых предметов и яв­лений, ярко и образно показывать то, что необходимо усвоить;

• лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать;

• то, что дети видят, будит мысль и лучше запоминается;

• наглядность использовать не как цель, а как средство обучения;

 

• не перегружать учащихся конкретно-образным восприятием изучае­мых закономерностей, чтобы не задерживать абстрактно-логическое мыш­ление;

• наглядность использовать не только для подтверждения достоверно­сти изучаемых предметов и явлений, но и как источник знаний;

• по мере взросления детей необходимо больше использовать симво­лической наглядности взамен предметной;

• использовать различные виды наглядности в меру, так как чрезмер­ное их количество рассеивает внимание и мешает восприятию главного;

• наглядность должна эстетически воспитывать;

• учитывать возраст учащихся в процессе использования разнообраз­ных средств наглядности.

Принцип прочности

Принцип прочности усвоения знаний предполагает их стойкое закреп­ление в памяти учащихся. В основе данного принципа лежат установлен­ные наукой закономерные положения: прочность усвоения учебного мате­риала зависит от объективных факторов (содержания материала, его струк­туры, методов преподавания и др.) и субъективного отношения обучаемых к данным знаниям, обучению, преподавателю; память носит избиратель­ный характер, поэтому прочнее закрепляется и дольше сохраняется важ­ный и интересный для обучаемых учебный материал.

Прочность усвоения знаний достигается при соблюдении следующих правил:

' • обучающийся проявляет интеллектуальную познавательную актив-' ность;

• подлежащий усвоению учебный материал структурируется с учетом индивидуальных различий обучающихся;

• новый учебный материал связывается с прежними знаниями, опира­ется на сложившиеся представления (в структуре старых знаний новые вос­принимаются яснее, становятся более понятными, а прежние знания за счет новых обогащаются и углубляются);

• используются разнообразные подходы, методы, формы, средства обучения. Однообразие гасит интерес обучающихся к учению, снижает эф­фективность усвоения;

• активизируется мысль учащихся, ставятся вопросы на сравнение, сопоставление, обобщение, анализ материала, установление причинно-следственных и ассоциативных связей, выделение главного, существенного и т. п.;

• процесс усвоения сопровождается систематическим контролем за

его качеством.

•..

Вопросы для самоконтроля

1. В чем отличие закона обучения от дидактической закономерности?

2. Что такое принцип обучения?

<•• 3. Как вы объясните наличие большого количества положений, претен­дующих на статус дидактических принципов?

4. Охарактеризуйте основные принципы обучения.

5. Приведите несколько правил реализации принципа доступности.

Основная литература

1. Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.:

Питер,2001.

2. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина: В 2 ч.

М„ 2002.

3. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. ву­зов: В 2 кн. Кн. 1. М.: ВЛАДОС, 1999.

Дополнительная литература

1. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.

2. Подласый И. П. Исследование закономерностей дидактического про­цесса. Киев,1991.

3. Александров Г. Н. О закономерностях процесса обучения // Советская

педагогика. 1986. № 3.

4. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург,

1996.

5. Снегуров А. В. Педагогика от А до Я: Полезная занимательная книга

для детей и взрослых. М., 1999.

глава 19. содержание ОбрАЗОВАНИЯ

Мудрость не в том, чтобы знать как можно больше, а в том, чтобы знать, какие знания самые нужные, какие ме­нее и какие еще менее нужны.

Л. Н. Толстой

 

Педагогика: Учебник. по ред. Л. П. Крившенко. - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. - 432 с.

РАЗДЕЛ III. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИКА)

глава 1?. сущность ПРОЦЕССА ОбуЧЕНИЯ

Юношество должно получать обра­зование не кажущееся, а истинное, не поверхностное, а основательное, т. е. чтобы разумное существо — человек приучался руководствоваться не чужим умом, а своим собственным, не только вычитывать из книг и понимать чужие мнения... но развивать в себе способ­ность проникать в корень вещей и вы­рабатывать истинное понимание их и употребление их.

Я. А. Коменский

Общее понятие о дидактике.