Обучение и воспитание детей со сложным (комбинированным) дефектом

Изучением, обучением и воспитанием этой категории аномальных детей отечественная дефектология занялась сравнительно недавно (в последние 10—15 лет). Всю научно-исследовательскую и учебно-методическую работу в этом плане проводит и координирует НИИ дефектологии АПН СССР.

Повышенное внимание к этой (относительно небольшой) категории аномальных детей в последние годы можно объяснить дальнейшим расширением дифференцированного подхода к обучению и воспитанию аномальных детей, а также тенденцией к количественному увеличению этой категории.

К детям со сложным дефектом относятся дети, имеющие аномалии развития сенсорных функций (зрения, слуха) в сочетании с интеллектуальной недостаточностью (умственная отсталость, олигофрения).

В настоящее время выделяются следующие группы детей сосложным дефектом:

умственно отсталые глухие или слабослышащие;

умственно отсталые слабовидящие или слепые (частичновидящие);

слепоглухонемые глухие слабовидящие.

В дефектологической практике встречаются также дети со множественными дефектами — умственно отсталые слепоглухие, дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата в сочетании с нарушением органов слуха или зрения.

Нередко в школах для слабовидящих детей, особенно в начальных классах, выявляются дети с задержкой психического развития, которых подчас можно отнести к слабовидящим олигофренам и которые также нуждаются в комплексном изучении, специальных методических подходах в обучении.

Процесс обучения значительно усложняется, когда дело касается ребенка со сложным дефектом. Сложный дефект — это не просто сумма двух (а иногда и более) дефектов; он является ка­чественно своеобразным и имеет свою структуру, отличную от составляющих сложный дефект аномалий.

В связи с этим важнейшим этапом обучения и воспитания детей со сложным дефектом является их изучение с целью дифференциации от других групп аномалий, определения структуры дефекта и на основе этого выработки соответствующих методик коррекционно-воспитательной работы.

Как и обследование любого аномального ребенка, обследование ребенка со сложным дефектом носит комплексный характер и является клинико-психолого-педагогическим обследованием. И нем принимают участие дефектологи, психологи, физиологи, психиатры, врачи-специалисты.

Одними из первых были изучены дети с нарушением интеллекта и слуха. Сложность изучения этой группы детей заключается в том, что отсутствие или снижение слуха (особенно в раннем возрасте) вторично вызывает снижение интеллекта по типу олигофрении.

Специально организованные исследования и практика обучения и воспитания умственно отсталых детей (олигофренов) с нарушениями слуха показывают, что у многих из них сочетание олигофрении с нарушением слуха обусловлено как наследственными, так и экзогенными факторами. Методики, разработанные в результате изучения этих детей, позволили выделить дифференциально-диагностические критерии, по которым стало возможным отличать слабослышащего ребенка-олигофрена от слабослыша­щего с нормальным интеллектом и тем самым значительно обогатить методы дифференциальной диагностики.

За последние годы контингент учащихся школ для слепых и слабовидящих значительно изменился. Применение в современной офтальмологии новых методов ранней диагностики, коррек­ции и лечения заболеваний органов зрения позволило многим детям вернуть или значительно улучшить зрение. Наметилась тенденция к снижению числа детей с тяжелыми нарушениями зрения (слепых и частичновидящих). Зато увеличился контингент слабовидящих детей. На их фоне наиболее отчетливо стала выделяться группа детей, не усваивающая программу школы. Комплексное изучение этих детей показало наличие у них, кроме дефекта зрения, умственной отсталости по типу олигофрении. Систематическое обследование контингента школ для слепых и слабовидящих показало тенденцию роста этой группы детей (6,5% в 1967 году и 17,3% в 1981 году).

Клиническое изучение умственно отсталых детей с нарушениями зрения позволило выявить в этиологии этого дефекта ряд структурных закономерностей, характерных для сложных аномалий развития (наследственно обусловленные; поражение плода во внутриутробный период; постнатальные менингиты и менингоэнцефалиты).

Сложность и особенность обучения этих детей заключается в следующем. Слепые дети при правильно организованном специальном обучении достаточно успешно уже на ранних годах обучения овладевают точечно-рельефным шрифтом, что, в свою оче­редь, позволяет им успешно овладеть чтением, грамотой, письмом и счетом. У умственно отсталых слепых этот процесс проходит далеко не так успешно и занимает значительно больше времени. Это объясняется рядом причин. Во-первых, в силу органического поражения центральной нервной системы компенсаторные возможности умственно отсталого ребенка значительно снижены и механизмы тактильного и слухового анализаторов без специальной работы в компенсаторную деятельность не включаются. Во-вторых, для формирования представлений, понятий и наконец, обобщений на уровне слова при обучении нормально видящих умственно отсталых широко используются средства на­глядности, а при обучении интеллектуально полноценных слепых — слово и специальные тифлографические наглядные пособия. И в том и в другом случае для успешного усвоения учебной информации требуется достаточно высокий уровень абстрактного мышления, анализа и обобщения. А именно эти психические функции и нарушены у умственно отсталых в первую очередь.

К категории детей со сложным дефектом относятся и слепоглухонемые дети. Естественно, эта категория детей является наиболее сложной. К ней относятся дети, не только полностью лишенные зрения, слуха и речи, но и с частичным поражением слуха и зрения, слепые с такой потерей слуха, которая препятствует усвоению речи на слух, и глухие с такой потерей зрения, которая препятствует зрительной ориентировке. Особенностью этих детей является то, что в силу биологического дефекта они практически полностью лишены возможности получать информацию об окружающем по естественным каналам и без специально организованного обучения не развиваются интеллектуально. Вместе с тем потенциально слепоглухонемые дети обладают возможностью полноценного интеллектуального развития. При этом у слепоглухонемого ребенка создаются и развиваются все усложняющиеся формы общения — от элементарных жестов (восприни­маемых с помощью осязания) до словесной речи. Это позволяет слепоглухонемым детям успешно овладевать программой средней школы, а некоторым из них и оканчивать высшие учебные заведения. Примером этого может служить жизнь и работа Ольги Ивановны Скороходовой. В раннем детстве она лишилась зрения и слуха, а затем и речи. Воспитывалась и обучалась в школе-клинике для слепоглухих, возглавляемой выдающимся советским дефектологом, профессором И. А. Соколянским. Всю свою жизнь О. И. Скороходова посвятила дефектологии. Ею написаны две уникальные книги «Как я воспринимаю окружающий Мир» (1947) и «Как я воспринимаю и представляю окружающий мир» (1956). В 1961 году Ольга Ивановна успешно защитила диссертацию на соискание ученой степени кандидата педагогических наук и до конца жизни (1982) работала старшим научным сотрудником в НИИ дефектологии АПН СССР.

В 1972 году Ольга Ивановна выпускает третью книгу — Как Я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. Эта трилогия (а все три книги объединены одной идеей — идеей неограниченных познавательных способностей человеческой личности и удивительных компенсаторных возможностей человеческого организма) принесла автору широкую известность как в нашей стране, так и за рубежом. Третья книга трилогии была Отмечена премией Академии педагогических наук СССР.

Естественно, пример с О. И. Скороходовой уникален. Но и в последние годы практика обучения и воспитания слепоглухонемых, опирающаяся на теоретическое наследие И. А. Соколянского и его ученика и последователя А. И. Мещерякова, а также научно-методические разработки лаборатории обучения и воспитания слепоглухонемых НИИ дефектологии АПН СССР позволяют определенной части этих детей получить образование в объеме массовой школы и затем успешно получить высшее образование. Так, четверо выпускников Загорского детского дома — Ю. Лернер, С. Сироткин, А. Суворов, Н. Корнеев успешно закончили факультет психологии МГУ им. М. В. Ломоносова и успешно ведут самостоятельную научно-исследовательскую работу.

Вопросы и задания

1. Каковы особенности обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата?

2. В чем заключаются особенности воспитания детей с нарушениями пове­дения?

3. Дайте определение сложного (комбинированного) дефекта.

Литература

1. Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложным дефектом: Сб.научных трудов/Под ред. М. С. Певзнер и Т. В. Розановой. — М., 1980.

2. Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. — М., 1974.

3. Молчановская И. В. Анализ трудностей овладения правописанием умственно отсталыми учащимися с нарушением зрения//Дефектология. — 1978.— № 5.

4. Певзнер М. С, Бертынь Г. П., Мареева Р. А. Комплексное изучение детей со сложными сенсорными дефектами//Дефектология. — 1979.— № 4.

5. Учащиеся вспомогательной школы: (Клинико-психологическое изучение)/ Под ред. М. С. Певзнер, К- С. Лебединской. — М 1979.— С. 135—

 

ГЛАВА VІІІ. УЧРЕЖДЕНИЯ ДЛЯ АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ В СССР

1. Общественное положение аномальных детей и принципы организации системы специальных учреждений

История общественного воспитания и обучения аномальных детей в России по существу начинается со второй половины XIX века. До Великой Октябрьской социалистической революции организованным обучением и воспитанием абсолютное большинство детей с отклонениями в развитии охвачено не было. Так, к началу 80-х годов XIX века в России было только одно С.Петербургское училище для слепых, три училища для глухих — в Петербурге, Москве и Варшаве и несколько приютов и частных школ для умственно отсталых детей, в которых воспитывалось, обучалось или призревалось не более двух тысяч воспитанников.

К началу XX века только в двух вспомогательных школах оказывалась логопедическая помощь детям. Вместе с тем, по данным конца XIX века, количество слепых в России составляло почти 250 тыс. человек, глухих 150 тыс., количество слабоумных в тяжелой степени, т. е. нуждающихся в общественной помощи, достигало 200 тыс.

Проблема обучения и воспитания аномальных детей впервые обсуждалась в 1896 году на 2-м съезде представителей профессионального и технического образования, где была создана секция призрения и обучения слепых, глухонемых и ненормальных детей. Здесь рассматривались вопросы общественного положения аномальных детей в России, привлечения внимания правительства и общественности к воспитанию глухих, слепых и умственно отсталых детей, расширения сети специальных учреждений и улучшения их состояния. Работа этой секции представляла собой по существу первый в России съезд дефектологов. Участники съезда подтвердили, что забота об аномальных детях — долг общества. Они определили не только основные формы помощи этим детям, но и типы, структуру учреждений для них — как школьных, так и дошкольных. При решении этих вопросов был учтен опыт работы зарубежных учреждений для аномальных детей.

Решения съезда по проблемам призрения, лечения и обучения аномальных детей стали программой деятельности всей рус­ской общественности по оказанию столь необходимой им помощи.

Однако в условиях царской России не представлялась возможной реализация этой программы и в деле организации обучения и воспитания аномальных детей, развития системы специальных учреждений для них не произошло каких-либо существенных изменений.

В дальнейшем передовыми представителями врачебной и педагогической общественности России конца XIX — начала XX века на различных форумах не раз ставились вопросы воспитания и обучения аномальных детей. Появилось много замечательных энтузиастов, проявивших немало ценных "пропагандистских инициатив, обогативших теоретические и практические основы специального обучения и воспитания, осуществивших ряд важных организационных мероприятий по оказанию помощи аномальным детям. В этот период был внесен определенный вклад в дело организации специальных учебно-воспитательных учреждений. Однако эти специальные учреждения не входили в государственную систему народного образования и обслуживали лишь малую часть детей из числа нуждающихся в специализированной помощи. Учебно-воспитательные задачи этих учреждений были крайне ограничены. Воспитание и обучение детей с дефектами развития строилось на филантропической основе, а острые проблемы развития системы специальных учреждений оставались нерешенными.

После Октябрьской революции Советское государство взяло на себя заботу об учреждениях для аномальных детей, передав их в ведение Народного комиссариата просвещения. Таким образом, обучение и воспитание детей с недостатками физического и умственного развития стало составной частью единой государственной системы народного образования. Все мероприятия государства, направленные на борьбу с беспризорностью, дефективностью, на их профилактику, на общее оздоровление подрастающего поколения, назывались в те годы «охраной детства». В новом государстве не должно быть обездоленных, «ничьих» детей. В документах того времени, посвященных этой проблеме, подчеркивалась необходимость выделения аномальных детей в особые школы и вспомогательные группы.

Эти детские учреждения строились на трудовых началах, в условиях самообслуживания изживался филантропический инвалидный взгляд на роль специальных заведений для аномальных детей. Социальное воспитание пришло на смену социальному призрению. Против замкнутой системы воспитания этих детей выступил Л. С. Выготский. Сеть учреждений для аномальных интенсивно росла: создавались детские дома, школы, приемники, распределители и другие учреждения.

В 1920 году открылся I Всероссийский съезд по борьбе с детской дефективностью, на котором в числе других обсуждались вопросы организации дифференцированной сети специальных учреждений и основные принципы построения в них учебно-воспитательного процесса.

Н. К. Крупская проявляла заботу об аномальных детях, подчеркивала необходимость и важность создания сети учебно-воспитательных заведений для детей с дефектами физического и умственного развития.

Были приняты важные правительственные постановления, направленные на обеспечение школьного всеобуча аномальных детей в единой системе народного образования, к созданию дифференцированной системы специальных учебно-воспитательных учреждений, подготовки для них квалифицированных кадров.

В ходе реализации этих постановлений решались основные вопросы работы специальных школ: классификация аномальных детей, типология специальных учебно-воспитательных учреждений, совершенствование содержания и методов учебно-воспитательной работы, подготовка аномальных детей к общественно полезному труду.

Дифференцированная система специальных учреждений для аномальных детей в данное время включает не только школьные, но и дошкольные, а также различные вечерние учебные заведения для взрослых глухих и слепых.

Большая часть специальных учреждений — школы-интернаты, где дети находятся на полном государственном обеспечении. Учителя-дефектологи получают двадцати процентную надбавку к заработной плате с учетом особой специфики и сложности их труда.

После получения общего среднего образования выпускники с нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата могут получить образование в соответствующих их возможностям средних и высших учебных заведениях. В специальных школах обеспечивается подготовка, позволяющая после ее окончания продолжать профессиональное образование без отрыва от трудовой деятельности.

Сеть специальных учреждений соответствует разработанным в советской дефектологии принципам дифференцированного обучения аномальных детей. На эти учреждения распространяются принципы организации учреждений общей системы народного образования в нашем государстве.

Однако, осуществляя обучение и воспитание в специальных учреждениях в соответствии с принципами общей педагогики, дефектология учитывает особенности аномальных детей и конкретизирует общие подходы к организации обучения и воспитания лиц с различными отклонениями в психофизическом развитии.

Важными принципами построения системы специальных учреждений являются ее государственный характер, единство, всеобщность, общедоступность и обязательность обучения. Это означает, что все специальные учебные заведения, входящие в общую государственную систему народного образования, создаются на единых началах, которые обеспечивают общие цели подготовки аномальных детей. Закон о всеобщем и обязательном обучении полностью распространяется на детей с отклонениями в развитии. Сеть специальных школ, обеспеченная соответствующими учебными планами, программами и специальными учебниками, способствует реализации этого закона. Все аномальные дети, нуждающиеся в особых условиях воспитания и обучения, имеют право поступить в специальные учреждения независимо от пола и социального положения.

Одним из ведущих является принцип дифференцированное системы учреждений для аномальных детей. Все вышеназванные категории детей с дефектами развития существенно отличаются друг от друга, обладают неповторимыми психофизическими особенностями и своеобразием личности. Каждая группа этих детей нуждается в особой организации их воспитания и обучения, в различных методах коррекционно-воспитательной работы.

Для каждой категории аномальных детей созданы специальные учреждения: детские сады и школы для слепых и слабовидящих, дошкольные и школьные учреждения для глухих и слабослышащих, специальные дошкольные учреждения и вспомогательные школы-интернаты для умственно отсталых, детские сады и школы для детей с тяжелыми нарушениями речи и др.

Сеть специальных учреждений в нашей стране организуется в соответствии с принципом учета возрастных особенностей аномальных детей. По возрастным данным все учреждения для лиц с аномальным развитием делятся на три типа:

1) дошкольные учреждения (детские сады, детские дома для дошкольников, дошкольные отделения при спецшколах, группы при массовых детских садах);

2) школы и школы-интернаты для различных категорий аномальных детей;

3) вечерние школы для взрослых, производственно-технические училища, техникумы (или специальные группы при обычных техникумах).

Все учреждения для аномальных детей работают над реализацией задач общеобразовательной и профессиональной подготовки. Принцип сочетания общеобразовательного и профессионально-трудового обучения положен в основу работы специальных школ. Изучение основ наук сочетается в специальных школах с практической трудовой подготовкой и овладением определенной трудовой профессией.

Учебные планы всех специальных школ включают профессионально-трудовое обучение, которому в часах отводится значительное место, а производственная практика на предприятиях способствует совершенствованию трудовой подготовки аномальных детей. Профессионально-технические училища готовят квалифицированных рабочих. Профилирование труда, выбор профессии осуществляется с учетом психофизических особенностей и возможностей детей.

Подготовка детей с отклонениями в развитии к самостоятельной трудовой жизни в обществе ставит перед специальными учреждениями задачу строить учебно-воспитательный процесс по типу массовых школ, но с учетом особенностей воспитанников, обусловленных дефектом. Социальная адаптация и реабилитация аномальных детей, их дальнейшее обучение, совершенствование п развитие во многом зависят от организации работы специальных учреждений на основе принципа учета особенностей обучения этих детей в соответствии с требованиями массовой школы. Руководствуясь этим принципом, специальные учреждения стремятся, исходя из возможностей детей с отклонениями в развитии, приблизить их общеобразовательную подготовку к соответствующим требованиям обучения в массовой школе.

Овладение определенным объемом знаний, умений и навыков аномальными детьми в сравнении с учениками массовой школы занимает по времени более длительный период. Чтобы получить общеобразовательную подготовку в объеме 8 классов массовой школы, глухие дети учатся 12 лет. При этом они в 9 — 12 классах получают производственную подготовку по определенной специальности. Дальнейшее образование (полное среднее, соответствующее 10 классам массовой школы) глухие имеют возможность получить в специальной вечерней школе.

Слепые и слабовидящие дети, обучаясь по программам массовой школы, успешно овладевают общеобразовательной подготовкой в объеме массовой десятилетки за 11 лет обучения в специальной школе.

2. Типы учреждений для аномальных детей

Специальные учебно-воспитательные учреждения осуществляют обучение детей и взрослых с различными аномалиями слуха, зрения, речи, интеллекта, движений, а также детей с комплексными нарушениями развития. Большая часть этих учреждений находится в системе республиканских министерств народного образования (специальные детские сады и школы, специальные вечерние школы для взрослых), некоторые относятся к системе министерств социального обеспечения (детские дома для глубоко умственно отсталых детей и для слепоглухонемых), а отдельные подведомственны министерствам здравоохранения (школы-санатории для детей с нарушениями психического развития, клиники для детей и взрослых с нарушениями речи и логопедические кабинеты при поликлиниках).

В специальных учебно-воспитательных учреждениях аномальные дети получают в зависимости от типа школ начальное, восьмилетнее, а некоторые — среднее образование.

Обучение и воспитание детей с нарушениями слуха осуществляется в двух типах специальных школ-интернатов: для глухих детей, для слабослышащих и позднооглохших детей (в двух отделениях).

Специальные общеобразовательные школы-интернаты для глухих детей являются учебно-воспитательными учреждениями, решающими задачи воспитания, общеобразовательной и трудовой подготовки глухих школьников, а также коррекции и компенсации недостатков их развития. Эти школы имеют в своем составе I 1 — 12 классы и подготовительный класс для детей, не получивших организованную дошкольную подготовку к обучению в школе. В 1 класс принимаются дети семилетнего возраста, а в подготовительный — шестилетки. Глухие дети, обучаясь в школе-интернате, получают образование в объеме восьмилетней общеобразовательной школы. Учащиеся выпускного 12 класса сдают 1 экзамены, и им выдается свидетельство о восьмилетнем образовании.

Школа-интернат для глухих детей, учитывая особенности их развития, решает общие с общеобразовательной школой задачи воспитания и обучения, дает общеобразовательную, политехническую и трудовую подготовку. Особое внимание уделяется формированию и развитию словесной речи и словесно-логического мышления, а также развитию остаточного слуха, коррекционной и компенсаторной работе.

Работа по формированию и развитию внятной устной речи глухих учащихся, расширению активной речевой практики осуществляется на всех уроках и во внеклассное время.

Разнообразная трудовая деятельность учащихся от самообслуживания и уроков предметно-практического обучения до уроков трудовой подготовки занимает ведущее место в учебно-воспитательной работе.

Обучение с 1 по 7 класс ведется по специальным учебным программам и учебникам, а с 8 по 12 класс — по программам и учебникам массовой школы (соответственно предназначенным для 5 — 8 классов). Предельная наполняемость классов в школе глухих — 12 человек.

Трудовое обучение глухих детей начинается с 12-летнего возраста в группах производственно-трудовой подготовки с наполняемостью 5 — 7 человек.

При наличии соответствующего контингента в школе организуются классы для глухих детей с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата (1 — 12 классы) и классы для умственно отсталых (в степени дебильности) глухих детей (1 — 9 классы). Наполняемость таких классов — 5 — 7 детей.

Лечебно-профилактическая, восстановительная, санитарно-гигиеническая и консультационная работа в школе-интернате проводится врачами-специалистами (оториноларинголог, психоневролог, педиатр) и медсестрами. Эта работа направлена на максимальное сохранение остаточного слуха детей. Она включает наблюдение за динамикой слуховой функции каждого учащегося, рекомендации к применению звукоусиливающей аппаратуры.

Специальные общеобразовательные школы-интернаты для сла­бослышащих и позднооглохших детей являются учебно-воспитательными учреждениями, осуществляющими воспитание, общеобразовательную и трудовую подготовку, преодоление последствий снижения слуха и речевого недоразвития данной категории детей.

Учебно-воспитательная работа в этих школах направлена решение общеобразовательных задач и обеспечение профессиональной подготовки. Решение этих задач в условиях специального обучения способствует преодолению последствий снижения слуха — речевого недоразвития и связывается с формированием, развитием и коррекцией словесной речи как средства общения и орудия мышления. Методы, применяемые учителями и воспитателями, должны стимулировать детей к активной речевой деятелности, развитию слухового восприятия и навыков чтения с губ. Все классы школы оснащены звукоусиливающей аппаратуройй помогающей более эффективному восприятию материала урока улучшающей произношение учащихся. Коррекционная работа I преодолению речевого недоразвития и обусловленных им специфических особенностей общего психического развития проводится на всех уроках и во внеклассное время.

Школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших принимает детей от 7 лет и имеет два отделения. Первое — для детей с легким недоразвитием речи вследствие нарушения слуха. Это дети, практически владеющие речью с небольшими речевыми дефектами: недостатками произношения, незначительными нарушениями фонематического и грамматического строя речи, звукобуквенного состава слов. Срок обучения в первом отделении — 10 лет (1—10 классы).

Второе отделение — для детей с глубоким недоразвитием речи в результате нарушения слуховой функции. У таких детей при ограниченном запасе слов и крайне искаженном произношении грубо нарушен грамматический строй речи. Обучение продолжается 12 лет (с 1 по 7 класс по специальным программам и учебникам, а дальше по программам и учебникам 5 — 8 классов ма совой школы).

В школе для слабослышащих выпускники первого и второго отделений (соответственно за 10 и 12 лет) получают образован: в объеме восьмилетней общеобразовательной школы. При первом отделении организуются 11 — 12 классы, что позволяет выпускникам получить среднее образование, а при втором отделении в случае необходимости создаются дошкольные группы для детей 4-6-летнего возраста. Наполняемость классов — 12 человек.

При школах для слабослышащих и позднооглохших с осложненными дефектами при первом или втором отделении (в зависимости от уровня речевого развития) могут быть открыты клаасы для учащихся, имеющих наряду с дефектами слуха нарушения опорно-двигательного аппарата или интеллекта.

Для детей с дефектами слуха дошкольного возраста организованы специальные дошкольные учреждения. Работа этих учреждений, комплектуемых с учетом речевой подготовки, состояния слуха и возраста, наряду с общими разделами воспитания включает формирование речи, произношения, компенсацию и коррекцию недостатков развития.

Дети с глубокими нарушениями зрения обучаются в школе- интернате для слепых и школе-интернате для слабовидящих. Первый тип специального общеобразовательного, лечебно-восстановительного учреждения предназначен для воспитания и обучения слепых детей с полной потерей зрения (они составляют 6 — 8%) или имеющих остаточное зрение (до 0,04 нормального зрения).

Абсолютно (тотально) слепые дети пользуются в учебной работе тактильно-кинестетическим и слуховым способами восприятия учебного материала и ориентации в пространстве.

Частичновидящие учащиеся с остротой зрения в пределах от 0,01 до 0,04 в основном пользуются зрительно-тактильно-кинестетическим и слуховым способами восприятия и ориентации.

Учитывая огромное значение остаточного зрения для психического и физического развития этих детей, в школах создаются оптимальные условия, позволяющие многим из них пользоваться зрением при некоторых видах работ. Это способствует развитию функции остаточного зрения и повышению возможностей зрительного восприятия (при некоторых клинических формах нарушения зрения). Учащиеся этой школы находятся под постоянным наблюдением врача-офтальмолога, психоневролога и педиатра. Организованы два типа школ-интернатов для слепых детей: деся­тилетняя, дающая образование в объеме восьмилетней общеобразовательной школы, и двенадцатилетняя, "дающая общее среднее образование. Наполняемость классов — 12 человек.

В школе для слепых дети получают политехническое образование и профессиональную подготовку.

Содержание обучения в школе для слепых детей в основном соответствует содержанию обучения в массовой школе, с некоторым увеличением времени на изучение программного материала. Вместе с тем ряд дисциплин (физвоспитание, производственная подготовка, рельефное рисование и черчение и др.) имеет специальные программы.

Групповые и индивидуальные занятия по лечебной гимнастике, ритмике, исправлению речи и других недостатков развития необходимы для подготовки к усвоению программного материала. Коррекционно-воспитательная работа направлена на преодоление вторичных отклонений в развитии слепых детей и осуществляется с помощью специальных приемов обучения, специального оборудования, учебных пособий и тифлотехнических средств.

Обучение общеобразовательным предметам ведется по учебникам массовой школы, напечатанным рельефно-точечным шрифтом. Трудовое и профессиональное обучение проводится в учебно-производственных мастерских, оборудованных специальными рабочими инструментами, приспособлениями и машинами.

Особое коррекционно-воспитательное значение имеют для слепых детей контакты и совместная деятельность со зрячими детьми и взрослыми.

В школах-интернатах для слабовидящих детей обучаются и воспитываются дети с остротой зрения 0,05—0,4 на лучше видя­щем глазу, а также дети с более высокой остротой зрения при прогрессирующих или часто рецидивирующих заболеваниях и дру­гими характерными особенностями слабого зрения.

К школам-интернатам для слабовидящих относятся десятилетние общеобразовательные политехнические школы, соответствующие массовым восьмилетним, и двенадцатилетние средние политехнические школы с производственным обучением, обеспечивающие подготовку в объеме массовой средней школы.

В школах для слабовидящих детей осуществляются всестороннее психофизическое коррекционное развитие учащихся, компенсация последствий зрительных нарушений, охрана, укрепление и возможное восстановление неполноценного зрения в условиях щадящего режима.

Успех обучения и воспитания, слабовидящих детей зависит от условий зрительной работы. В классе используются специальный учебный и наглядный материал, специальные оптические и технические средства и методы обучения, направленные на коррекцию искаженных зрительных представлений детей. Школьное оборудование приспособлено к индивидуальным особенностям зрения, детей: повышенное освещение (но не более 500 лк), специальная конструкция парт с подвижной наклонной крышкой, учебники массовой школы, напечатанные более, крупным шрифтом, тетради с особой разлиновкой. Количество учащихся в классе не должно превышать 12 детей.

При школах-интернатах для слабовидящих по мере необходимости организуются классы для слепых детей, а в школах-интернатах для слепых — соответствующие классы для слабовидящих. В школах смешанного типа обучение слепых и слабовидящих детей осуществляется в раздельных классах.

Слепые и слабовидящие дети с нарушением интеллекта обучаются во вспомогательных классах, созданных при соответствующих школах-интернатах.

Дошкольное, воспитание детей с тяжелыми нарушениями зрения ведется в специальных детских садах, главной задачей которых является компенсация зрительного дефекта и преодоление его последствий. Эти учреждения воспитывают, лечат, по возможности восстанавливают и развивают нарушенные функции зрения у детей, готовят их к обучению в специальной школе.

Логопедические учреждения для детей с речевыми нарушениями относятся к системе народного образования и здравоохранения. В поликлиниках работают слухоречевые и логопедические кабинеты, куда обычно обращаются дети дошкольного возраста и взрослые. Специальные занятия, в процессе которых устраняются различные речевые нарушения, проводят специалисты с высшим педагогическим образованием — учителя-логопеды.

К специализированным лечебно-учебным учреждениям Министерства здравоохранения, оказывающим помощь дошкольникам и школьникам с тяжелыми речевыми нарушениями (различными формами алалий и афазий, дизартрии и ринолалий, аграфий я дисграфий, заикания и пр.), принадлежат логопедические стационары при психоневрологических больницах. В этих учреждениях групповая и индивидуальная логопедическая работа проводится учителями-логопедами с учетом характера и причин речевого на­рушения, особенностей психического развития детей. Эффективности логопедической работы способствуют медикаментозные, пси­хотерапевтические и физиотерапевтические мероприятия. Такое комплексное коррекционное лечебно-педагогическое воздействие на речевые нарушения продолжается в течение длительного времени: от 3 месяцев до года.

Большая часть детей, страдающих патологией речи, получает помощь в системе учреждений народного образования. Это специальные логопедические детские сады или логопедические группы при обычных детских садах, где коррекция недостатков речи начинается с раннего возраста.

Широкое распространение в системе народного образования получили специальные учреждения для учащихся массовых школ с различными речевыми нарушениями, отрицательно отражающимися на их успеваемости. Для таких детей организуются логопедические пункты в одной или нескольких массовых школах района с целью оказания логопедической помощи всем нуждающимся в ней школьникам данного района. Учитель-логопед проводит логопедическое обследование учащихся массовых школ, относящихся к его логопункту. Кроме выявленных при обследовании на логопедический пункт принимаются дети с недостатками речи по направлению врачей районной поликлиники, учителей, просьбе родителей. На групповых, реже индивидуальных занятиях учитель-логопед работает над устранением недостатков устной и письменной речи, различных характерных речевых нарушений (недостатков произношения, чтения, письма, заикания, общего недоразвития речи и пр.). Группы подбираются в соответствии с характером речевого нарушения. Индивидуальные занятия рассчитаны на детей, не подготовленных к работе в группе. Занятия проводятся регулярно три раза в неделю в контакте с родителями и учителями и заканчиваются после устранения недостатков речи у учащихся.