Развития музыкальных способностей

Некоторые

СЕКРЕТЫ

Развития музыкальных способностей

 

 

Ольга Лучинина Елена Винокурова

 

Проект «LENOLIUS»

Лучинина О. Винокурова Е. Некоторые секреты развития музыкальных способностей. – Астрахань, Проект «LENOLIUS», 2010

 

 

Тема музыкальных способностей неисчерпаема. Слишком много в ней домыслов, противоречий, откровенных мифов и заблуждений… Книга, которую Вы держите в руках, посвящена некоторым секретам развития музыкальных способностей. Она написана педагогами-практиками, работающими с учениками-музыкантами разных возрастов и разного уровня профессиональной подготовки. Надеемся, что книга поможет Вам найти собственные подходы к развитию способностей каждого из Ваших учеников.

 

 

© О. Лучинина

© Е. Винокурова

© Проект «LENOLIUS»

 

Содержание

Ольга Лучинина. «Карта музыкальных способностей» и

формирование индивидуального стиля деятельности музыканта …… 4

· Что же такое «музыкальные способности»?.. ……………………………… 4

· Упражнение «Карта музыкальных способностей» ………………………… 6

· Формирование целей и изучение ресурсов ……………………………….. 11

Елена Винокурова. Воспитание чувства ритма в классе

фортепиано …………………………………………………………………. 14

 

· Введение ……………………………………………………………………. 14

· Формирование чувства равномерной пульсации ………………………… 17

· Методы освоения различия в длительности звуков …………………….... 20

· Формирование навыка чтения ритмических рисунков …………………… 29

· Освоение ритмической терминологии ………………………………….. 31

Ольга Лучинина. Сценическое волнение ……………………………… 32

· Сценический стресс ………………………………………………………. 32

· Методы психологической поддержки для преодоления волнения ……… 40

Елена Винокурова. Звук фортепиано и исполнительский слух

пианиста …………………………………………………………………. 45

 

· Введение …………………………………………………………………… 45

· Звук фортепиано ………………………………………………………….. 48

· Особенности восприятия фортепианного звучания …………………… 54

· Восприятие протяженности звука фортепиано …………………………. 56

· Особенности восприятия динамики и тембра ………………………….. 58

· Восприятие динамической стороны фортепианного звука …………… 60

· Восприятие горизонтали и вертикали ………………………………….. 61

· Слуховые представления ………………………………………………… 63

· Слуховой контроль ……………………………………………………….. 65

· Музыкально-слуховое воображение …………………………………….. 66

· Метод образных сравнений как средство развития

исполнительского слуха пианиста ………………………………………. 68

Ольга Лучинина

«Карта музыкальных способностей» и формирование индивидуального стиля деятельности музыканта

· Что же такое «музыкальные способности»?..

Проблеме музыкальных способностей посвящено, пожалуй, более трёх четвертей всей научной и научно-популярной литературы по музыкальной психологии. В частности, в методической литературе по вопросам обучения музыке, музыкального воспитания и по теории музыкального исполнительства значительную роль играют сведения, касающиеся природы, развития и функционирования музыкальных способностей. По идее, музыканты оснащены множеством научно обоснованных средств, которые могут быть использованы ими в целях профессионального развития и совершенствования. Среди современных фундаментальных изданий можно назвать труд Д. Кирнарской «Музыкальные способности»[1], в котором не только предложены различные подходы к классификации, но и дан обстоятельный анализ проявления способностей. Данная работа ценна ещё и тем, что в конце книги Кирнарская предоставляет подробнейший перечень литературы по проблеме способностей и одарённости, включающий русскоязычные и зарубежные публикации.

Тем не менее, несмотря на множество специальных изданий, созданных для музыкантов-профессионалов, среди наших коллег до сих пор бытует множество мифов относительно природы способностей вообще и музыкальных способностей в частности. Что такое способности, по мнению большинства опрошенных нами музыкантов-исполнителей, теоретиков и даже педагогов? Как правило, музыканты придерживаются некой иррациональной позиции, объявляя способности уделом «избранных» – это нечто, либо присутствующее, либо отсутствующее у данного конкретного человека. Даже изучая психологию и знакомясь с теорией способностей, многие наши коллеги по-прежнему остаются в плену обыденных представлений о том, что музыкальные способности являются неким единым для всех «даром», которым обладают люди в разной степени, а некоторые не обладают вовсе. Как выразился один из участников наших занятий, «способности – это акции: кто-то держит контрольный пакет, а кто-то имеет меньше одного процента от общей суммы». Подобные представления не только далеки от реальности, но и весьма вредны: они тормозят развитие и самореализацию человека в музыкальной деятельности.

Согласно наиболее общему «классическому» определению, предложенному Б. М. Тепловым, способности – это «индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, несводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приёмам деятельности»[2].

Прежде всего, важно отметить индивидуальный характер способностей. Способности – никак не одинаковый по качеству и разный по количеству «дар», данный как бы «извне», а присущая данному конкретному человеку индивидуальная особенность, позволяющая успешно справляться с некой поставленной задачей.

Таким образом, способности у различных людей отличаются не по количественным характеристикам, а, прежде всего, по качественным. Поэтому работу по развитию способностей мы начинаем не с «диагностики» наличия или отсутствия их у человека, а с изучения индивидуальных особенностей самого человека.

Как функционирует у данного человека музыкальный слух? Каковы характеристики его ритма? Каковы особенности его музыкальной памяти? Как проявляется его музыкальность? Мы предлагаем дать подробное описание всех форм проявления музыкальных способностей, избегая оценочных высказываний. «Плохой» или «хороший» слух – это пустые, абсолютно не работающие характеристики. Мы всегда просим человека подробно рассказать и показать, как конкретно и что конкретно он слышит, что он делает (или не делает) при этом, какие проблемы возникают во время осуществления «слуховой деятельности», постоянны или временны эти проблемы? В результате мы составляем индивидуальную «карту» музыкальных способностей, включающую характеристики ощущений, восприятия, действий (и иногда даже чувств) при их функционировании.

Перед тем, как перейти к основному упражнению «Карта музыкальных способностей», укажем на некоторые особенности проявления способностей в музыкальной деятельности. Музыкальные способности – сложная система, включающая несколько самостоятельных групп. Поэтому и классифицировать музыкальные способности можно по-разному. Вы можете, опираясь на любые научные и методические источники, выбрать для себя наиболее приемлемую схему, которая устраивала бы лично вас.

Можно придерживаться классификации, основанной на функциональных системах. В этом случае ваша задача – описать проявление 7 групп способностей:

1. Сенсомоторные способности – буквально «ощущение плюс движение», то есть двигательные способности. Сюда относится вся работа вашего исполнительского аппарата.

2. Перцептивные способности – способности восприятия, к которым относят звуковысотное, тембровое, динамическое, ритмическое, архитектоническое восприятие и некоторые другие его виды.

3. Аттенционные способности – способности внимания.Как функционирует ваше внимание во время музыкальной деятельности? Как вы «настраиваете» ваше внимание, как удерживаете?

4. Мнемические способности – способности памяти. Как работает ваша память? Как вы запоминаете нужную вам информацию? Что делаете для длительного хранения информации? Как забываете ненужное?

5. Имажитивные способности – способности воображения. Какую роль играет воображение в вашей профессиональной деятельности? Как проявляется ваше воображение?

6. Мыслительные способности – музыкальное мышление. В музыкальной деятельности основу составляют два самостоятельных вида мышления – теоретическое и исполнительское.

7. Коммуникативные способности – способности общения, куда включены уже обсуждавшиеся способности сценического общения с публикой, общения внутри исполнительского коллектива и др.

Также можно воспользоваться известной типологией Б. Теплова, который выделил 3 группы способностей:

1. Ладовое чувство – способность переживать взаимоотношения между звуками как выразительные и содержательные.

2. Музыкально-слуховые представления или «внутренний слух» – способность «в уме» прослушать музыку, которую человек воспринял ранее.

3. Музыкально-ритмическое чувство – способность воспринимать, переживать, воспроизводить и создавать ритмические сочетания.

Подходит также «традиционная» классификация, включающая музыкальный слух, чувство ритма, музыкальную память, двигательные способности и музыкальность. При описании упражнения «Карта музыкальных способностей» мы воспользовались данной последней классификацией в качестве основы.

 

· Упражнение «Карта музыкальных способностей»

Музыкальный слух.

Опишите Ваш музыкальный слух на уровне музыкального звука как такового. Какие характеристики звука для Вас наиболее значимы? – высота звука или тембровая окраска? Что вы воспринимаете в первую очередь? На что обращаете меньшее внимание? Возникают ли у вас ассоциации по отношению в высоте или тембру звука? Если да, то какие это ассоциации? Цветовые, осязательные, вкусовые или какие-то иные? Обладаете ли Вы абсолютным слухом? Если обладаете, то какого типа ваш слух – активный, пассивный или «псевдоабсолютный»? Если не обладаете, то постарайтесь вспомнить – бывали ли у вас ситуации, когда абсолютный слух у вас будто бы «прорезался» и вы точно слышали высоту?

С той же степенью подробности изучите проявления вашего интервального, гармонического, полифонического и архитектонического (формообразующего) слуха. Если вы музыкант-исполнитель, то дополните вашу «карту» описанием своего «исполнительского» слуха, заставляющего находить тембро-динамические нюансы своего инструмента или голоса.

 

Чувство музыкального ритма.

Истоки ритмического чувства коренятся в природе самого человека – в ритмах физиологических процессов (дыхание, сердцебиение и др.), в ритмизованных действиях (ходьба, бег, секс и др.), в ритмах трудовых процессов. Важно помнить, что музыкальный ритм это слуходвигательный процесс. Нельзя подавить моторные реакции без ущерба для ритмического восприятия и переживания. Попробуйте намеренно «зажать» все мышцы вашего тела при прослушивании ритмичной музыки. Что происходит? Вы заметили, что восприятие существенно затруднилось? А теперь примите «безвольную» позу – уберите тонус ваших мышц, «развалитесь» в кресле, «повесьте» руки и голову. Как обстоит дело с ритмическим переживанием теперь? Скорее всего, оно также неполноценно.

В этом и заключается «секрет» проблемы чувства ритма – проблема эта телесно-волевая. Чувство ритма неизменно страдает при наличии у музыканта телесных блоков и зажимов или при сложностях с волевой саморегуляцией. Именно поэтому проблема чувства ритма многими педагогами-музыкантами относится к категории «неразрешимых». Действительно, обычными музыкально-педагогическими методиками эту проблему не решить (в этом смысле со слухом работать проще). Приходится работать с самим человеком – прежде всего с его телом и волей. Пределы развития чувства ритма, а также вокальной или инструментальной исполнительской техники (двигательные способности) могут существенно расшириться при снятии характерологического «мышечного панциря» (термин В.Райха), т.е. проработке личностных характерологических проблем, проецирующихся на телесные структуры и функции.

Поэтому при составлении «карты» Ваших ритмических способностей обратите внимание на работу Вашего тела и волевые структуры характера. Как соотносится Ваша «ритмичность» или «неритмичность» с волевыми и телесными процессами? Не случайно ещё в 1973 году А. Бирмак заметила, что «волевое начало в исполнении создаёт яркость, динамику, ритмическую организованность; без исполнительской воли игра делается вялой, аморфной, темпы тягучими, ритм расплывчатым. Некоторым пианистам свойственны высокие качества исполнительской воли, связанной с эмоциями, большой динамической выразительностью, с особым «упругим ритмом»[3].

Ритм также взаимосвязан с внутренней дисциплиной человека. Нередко ритмические проблемы испытывает человек, для которого «дисциплина» - понятие внешнее, к тому же несущее насильственную, тираническую окраску. Какие ассоциации у Вас сразу же возникли при произнесении слова «дисциплина»? Какой образ пришёл? Если образ негативный – налицо «сковывающее» представление о дисциплине как о давлении извне, а не «ритмичное следование поставленной цели», несущее свободу и уверенность. Взаимосвязано ли Ваше чувство дисциплины с проблемами ритма (если они есть)?

В заключение составления «карты» ритма спросите себя – где Вам легче быть «ритмичным» - в условиях сольного или ансамблевого исполнения? Мешает или помогает Вам наличие партнёра или дирижёра?

 

Упражнение «Мои ресурсы»

Первый этап. Перечислите все качества вашего характера, вашей личности. Пусть список содержит не менее 50 пунктов. Замечайте всё, самые мелочи.

Второй этап. Теперь проанализируйте ваш список. Наверняка наряду с «положительными» качествами вы внесли в него и «отрицательные». Тем не менее это лишь ярлыки, следствие социальной обусловленности. Любое «отрицательное» качество легко может перейти в «положительное» и наоборот. Если вы написали, что нетерпеливы, то возможно вы просто очень реактивный человек, способный быстро среагировать на ситуацию, принять решение и действовать? А если вам кажется, что вы агрессивны, то не исключено, что вы просто умеете хорошо отражать нападение? Если же вы «идёте на поводу» у чужого мнения, может быть вы на самом деле просто способны строить гармоничные отношения с окружающими? Поэтому ваша следующая задача – поработать с «отрицательными» свойствами вашего характера и найти в них продуктивные черты.

Третий этап. Посмотрите на ваш обновлённый список. Как все эти качества способствуют вашей деятельности? Напишите против каждого качества его функцию.

Четвёртый этап. Возможно, что некоторые качества вам не помогают, а мешают. Причём это могут быть даже качества, которые в первом списке вам казались наиболее «положительными»[8]. Проанализируйте эти качества. Всегда ли они присутствовали у вас? Или раньше вы, наподобие студентки Н., обладали противоположными свойствами? Если вы уже имели положительный опыт, вам будет проще восстановить его с помощью намерения и тренажа. Если вы его не имели – поищите способ, как можно развить недостающее качество?

Теперь вы имеете полный арсенал ваших внутренних ресурсов. Старайтесь иметь эти списки постоянно под рукой: таким образом, вы сами становитесь своим «консультантом».

 

 

Елена Винокурова

Проблема воспитания чувства ритма включает в себя много частных вопросов. Цель пособия заключается в изложении некоторых методов работы по воспитанию чувства ритма на начальном этапе обучения, когда закладываются основы для более сложных представлений о ритме. При всем разнообразии индивидуальных проявлений ритмической способности, можно говорить и о некоторых типичных задачах, которые должен решить каждый ученик независимо от исходного уровня музыкальных данных. Остановимся на некоторых особенностях проявления чувства ритма, которые имеют большое значение при начальном воспитании этой способности.

Как известно, ритмическое переживание музыки всегда сопровождается явными или скрытыми двигательными реакциями. Двигательно-моторные основы чувства музыкального ритма оказывают заметное влияние на формирование ритмического мышления ученика. Есть некоторая связь между чувством ритма и общей двигательной ловкостью человека. Обратимся к современным исследованиям проблемы ритма. Телесно-моторная природа чувства ритма, пишет Д. Кирнарская, проявляется в двигательной реакции человека на ритмическую информацию. Сообразно ритму движутся все части тела, включая микродвижения внутренних мышц. Психологическая природа чувства ритма покоится на слухо-двигательной координации, когда звук порождает движение. Ритмическое переживание может быть без музыки, но не может быть без телесно-моторных ощущений. Без непосредственного «подключения» к ритмическому ощущению, чисто умозрительным путем ни распознать, ни запомнить ритм невозможно. Чувство ритма глубоко бессознательно, рефлекторно. Среди всех музыкальных способностей – ощущения музыкальной высоты, ладового чувства или музыкальной памяти – чувство ритма ближе всего к доцивилизационной фазе развития человека. Ритмический образ музыки запоминается легко, уступая только образным ассоциациям, созданным с помощью интонационного слуха[14]. «Музыкальный ритм – это движение в звуковой форме, поскольку ритм рождается из движения и как бы описывает его, сохраняет его следы, даже если самого движения уже нет (…) Ритм по отношению к движению – это то же, что письменная речь по отношению к речи устной: читая письменный текст, можно услышать речь вместе с её звуками, интонацией и акцентами. Так же слушая ритм, можно увидеть живое движение, прочувствовать и восстановить его»[15].

Фортепианное обучение, как справедливо отмечает Г. Цыпин, создает особенно благоприятные условия для развития чувства ритма[16]. Фортепианный репертуар дает много возможностей для освоения разнообразных ритмических образов и стилей, что формирует эмоциональное отношение к ритмической стороне музыки. В процессе активного воспроизведения музыки играющий получает непосредственное ощущение ритмической жизни музыки, которое связано именно с интуитивным проникновением в поэтический образ.

Ударная природа фортепианного звука способствует отчетливости звукоизвлечения, что и определяет особенности техники и слуха пианиста. В процессе обучения пианист приобретает навык восприятия и исполнения мелкой пульсации, наполняющей длинные звуки. Мускульное чувство – пальцевая техника – становится существенной опорой для чувства ритма.

Работу по воспитанию чувства ритма с начинающими учениками можно представить как движение по нескольким параллельным линиям. Сначала ученик должен накопить слуховой опыт при восприятии разнообразной ритмической информации, почувствовать образно-смысловое содержание ритма. Эмоциональное переживание ритмических впечатлений вызывает двигательную реакцию. Не случайно в начальном периоде обучения необходимо формировать у детей умение воспринимать и передавать разнообразные виды пульсации при помощи движений. Эмпирическое, двигательное освоение ритмической стороны музыки подкрепляется теоретическими представлениями и понятиями.

В данном пособии основное внимание сосредоточено на двух важных задачах начального обучения: на освоении равномерной пульсации долей и соотношений длительностей по горизонтали и вертикали. Одновременно рассматриваются задачи закрепления основных теоретических сведений.

· Формирование чувства равномерной пульсации

Восприятие и воспроизведение равномерной последовательности одинаковых длительностей Г. Цыпин называет «навыком номер один», фундаментом начального ритмического воспитании[17]. Этот навык начинает формироваться буквально с первого прикосновения к инструменту при исполнении простейших мелодий. Уже с первых шагов начинающего пианиста необходимо выработать ощущение равномерного движения как крупных частей тела (корпуса, ног, рук), так и движений кисти и пальцев. Эти игровые приемы и навыки станут основой более сложных ритмических представлений. Равномерная метрическая пульсация становится ритмоосновой, что является условием устойчивости темпа и ритмического движения. Важным вопросом дальнейшего развития чувства ритма является формирование умения играть устойчиво, но в то же время с ритмической свободой. Д. Кирнарская отмечает, что «чувство ритма предполагает не стихийное движение, а движение волевое, направленное и целеустремленное, и оттого приобретающее не только общий характер, но и определенный способ организации временных единиц»[18]. Все последующие задачи соотнесения длительностей по вертикали и горизонтали не могут быть решены без умения равномерно исполнять метрические доли. Не случайно почти все современные методики начинают работу по развитию чувства ритма с метра - пульсации равномерных долей и темпа – скорости пульсации этих долей. Задача исполнения ровных долей кажется весьма простой. Как пишет Ф. Брянская, «чувство равномерной пульсации и ритма дано детям от природы. Маршируя, хлопая в ладоши, танцуя и жестикулируя, трех-, четырехлетки способны распознавать ритм в знакомых песенках, записать ритмический рисунок палочками. А четырех-, пятилетние дети легко улавливают сходство и различие в ритмических рисунках и всегда радуются этому»[19]. Это утверждение верно при одном условии, что педагог занимается с достаточно развитыми дошкольниками и младшими школьниками. К сожалению, часто приходится работать с детьми, которые и в восемь лет почти не способны удерживать ровный пульс и тем более улавливать сходство и различие в ритмических рисунках. Д. Кирнарская пишет, что удерживание равномерного биения метрических долей, а также умения обнаружить основную пульсацию в звучащей музыке оказывается достаточно сложной задачей при работе над воспитанием чувства ритма. Дети достаточно легко запоминают ритмические рисунки, но испытывают трудности при поддерживании ровного темпа. Затруднения в этой области, как отмечает Д. Кирнарская, испытывают не только дети, но и даже взрослые музыканты[20]. В реальном музицировании темп является представляемым, воображаемым движением музыкальных долей. Чувство темпа требует постоянного воспитания, так как это качество редко встречается в совершенной форме. Поэтому ученики, у которых не сформировано чувство темпа, не могут возвратиться в прежний темп после замедления или ускорения. Для закрепления образа ровных, одинаковых долей часто используется прием рисования вертикальных черточек. М. Печковская предлагает объяснение понятия «музыкальные доли» при помощи стихотворения, где все слоги нарисованы вертикальными одинаковыми палочками. Этот образ сопровождает все первоначальные упражнения в ритме. Такая зрительная подсказка весьма полезна, так как дает ориентир ещё слабому чувству метра[21].

Для организации работы по освоению равномерной пульсации необходимо включать в ритмичные движения все части тела, начиная от крупных движений корпуса до небольших движений пальцев. Эту работу, естественно, лучше всего проводить на специальных уроках ритмики, которые формируют обобщенное чувство ритма, основанное на телесном переживании движения. Но даже при наличии специальных уроков ритмики достаточно часто приходится использовать различные движения и на индивидуальных уроках.

В теле ритмические доли распределяются следующим образом: длинные звуки в корпусе, более мелкие в руках, самые мелкие – речь. Уже традиционно используются все виды движений под музыку (шаги, хлопки, дирижирование). Для закрепления мелких долей ещё в начале ХХ века была создана система ритмических слогов (ти-ти-та), которые дополняют более крупные движения рук и тела. Двигательное воплощение паузы помогает осознать её размер и значение. Это могут быть движения рук в стороны, произнесение слова, символизирующего паузу. В некоторых методиках это слог «мо». В пособии Ф. Брянской 1 пауза заполняется звуком «ш-ш» или движением раскрытых ладоней[22].

Закреплению навыка равномерной пульсации помогает ритмизованная игра пальцами на столе. Очень полезно играть на клавиатуре остинатное сопровождение к детским пьесам на тонической квинте или одном звуке. Постепенно равномерное движение можно разнообразить введением ритмических рисунков.

Первоначальное развитие чувства ритма должно идти в непосредственной связи с формированием пианистических навыков. Ученик должен приобрести качественные навыки игры с опорой, научиться точно опускать и снимать пальцы с клавиш. Работа над артикуляцией имеет одной из задач укрепление чувства ритма. На связь между артикуляцией и ритмической и темповой стороной музыки обратил внимание И. Браудо. Каждый тип артикуляции не только требует соответствующего темпа, но и обосновывает его. В любом случае необходимо обеспечивать метрическую ровность одинаковым штрихом[23]. Как Г. Цыпин по этому поводу писал, что опорой чувства музыкального ритма становится двигательно-моторный аппарат музыканта-исполнителя с его предельно дифференцированными, «ювелирными» пальцевыми операциями; опора такого рода вызывает к жизни значительно более утонченные, рафинированные ритмические проявления. Хорошо «налаженная», достаточно надежная и прочная музыкально-исполнительская техника может служить надлежащей опорой для развития чувства ритма. Напротив, неумелые физические действия при игре способны подчас деформировать, расстроить музыкально- ритмическое переживание, расшатать весь темпо-ритмический фундамент, на котором стоит учащийся-музыкант[24].

· Методы освоения различия в длительности звуков

При объяснении и закреплении понятия о длительности звуков весьма эффективны наглядные методы, так как ребенок должен не только уметь различать звуки по долготе, но также сохранять в памяти образы ритмических знаков и уметь достаточно быстро распознавать ритмическую запись. Г. Цыпин отмечает, что первичную музыкально-ритмическую способность составляют восприятие и воспроизведение темпа, акцента и временных соотношений длительностей[25]. Остановимся более подробно на вопросе освоения временных соотношений как по горизонтали, так и по вертикали. Чувство соотношения длительностей во времени связано с быстрой ориентировкой в ритмических структурах, с умением различать и соизмерять разные по масштабу длительности звуков.

Стремясь сделать обучение более доступным, педагоги часто начинают знакомство с ритмом с различения длинного и короткого звуков. Для создания ассоциативных связей освоение ритма сопровождается зрительными образами. Общеизвестны приемы сравнения целой длительности с целым предметом (обычно это нечто съедобное – яблоко, мандарин, тортик), который нужно разделить на доли. В пособии «Секреты Дилидона» иллюстрацией служит круг, который нужно разрезать на более мелкие сектора, а затем складывать в новые длительности.

Одним из важных условий успешности освоения долготы звука является слуховое восприятие реального звучания. Ребенок должен сначала услышать в звучащей музыке звуки разной длины, а затем перевести их в рисунок. В пособиях М. Беловановой, М. Печковской и С. Альтерман в качестве зрительной аналогии предложены черные и белые кружочки, которые должен рисовать ученик Приведем образец работы по методу С. Альтерман [26]:

.

В пособии Л. Баренбойма и Н. Перуновой «Путь к музыке» в соответствии с ритмом стихотворения нужно рисовать вертикальные палочки разной длины[27]. Аналогичный метод использует Ф. Брянская[28]. Однако более логично писать не вертикальные, а горизонтальные черточки разной длины, так как нам нужно привлекать внимание ученика к протяженности звука, а он часто воспринимается как горизонтальная линия. В пособии М. Перминовой «Волшебный рояль» читаем такой совет: «Пока тянется длительность какого-либо звука, нужно вести на доске горизонтальную линию до конца звука» [29]. Для наглядного изображения соотношения длинных и коротких звуков по горизонтали можно использовать полоску бумаги, как, например, советует Т. Смирнова: «Нарисуйте целую ноту, далее одновременно выполняйте тройное действие: ведите карандашом по полоске бумаги, голосом тяните звук и отстукивайте пульс ногой. Разделите полоску бумаги пополам – получилось два более коротких звука»[30].

Одной из трудных задач для ребенка, не умеющего владеть своими движениями, оказывается простейшее соотношение разных длительностей по вертикали (ритмическая партитура). Нужно одной рукой отсчитывать длинные доли, например, половинные, а другой – более мелкие, например, четверти. Такие упражнения используются практически во всех современных пособиях. Можно назвать этот навык основой дальнейшего развития чувства ритмических соотношений вплоть до полиритмии. Освоение этого фундаментального навыка необходимо для пианиста, который всегда играет две линии и должен иметь независимые движения рук. Работа над ритмическими партитурами может быть хорошим предварительным упражнением для игры двумя руками.

 

В пособии «Секреты Дилидона» работе по ритмическим партитурам уделено много внимания[31]. Первые примеры достаточно просты:

 

Этим же методом ученик осваивает более сложные задания с пунктирными ритмами и синкопами:

Эти ритмические задания можно также озвучивать на клавиатуре.

Стремясь сделать работу более интересной и содержательной, некоторые педагоги оформляют такие задания в виде сюжета. В пособии С. Альтерман[32] задание исполняется на клавиатуре. Ученик должен представить, что его правая рука учитель, а левая – ученик «Учитель» шагает по звукам гаммы во второй октаве (четверти), а «ученик» бежит рядом по звукам первой октавы (восьмые). Следующие задания включают не только четверти и восьмые, но и половины.

При помощи ритмической партитуры Т. Смирнова объясняет разницу в скорости шагов мамы, малыша и папы, когда они идут вместе. Она пишет, что «можно предложить ребенку самому написать схемы для любых игрушек или персонажей сказок. Получится игра «Чьи это шаги?». Хорошо поиграть на двух клавишах. Тогда это не просто две ноты, а музыка шагов, где есть образ шагающего, ритм, высота звука, темп, динамика»[33].

В пособии Л. Хереско «Музыкальные картинки» ритмическая партитура представлена в виде ритмической игры-говорилки под названием «Столовая»[34]. Это юмористическое по содержанию задание обычно нравится детям Вариантом исполнения может быть перенос всех ролей на клавиатуру. Четверти можно играть в виде квинт в малой октаве, восьмые играть на терцовом тоне трезвучия в первой октаве, а шестнадцатые – на любом из тонов трезвучия на октаву выше (в связи с техническими трудностями на начальном этапе эту роль может играть педагог).

 

Нередко возникают проблемы с запоминанием внешнего вида и названий длительностей. Не менее сложно разобраться с понятиями «такт» и «размер», а также уметь правильно распределять длительности в такте. Для создания образных ассоциаций можно сравнить такты с квартирами или комнатами, в которых «живут» звуки разной длины. Приведем в качестве примера форму объяснения этих понятий, предложенную Т. Смирновой. «Такты – это комнаты, в которых живут ноты. Размер комнат в каждом доме (пьесе) чаще одинаковый. Он проставлен сразу за ключевым знаком; если размер комнат меняется, то его записывают в начале такта: 2\4; 3/4; 4/4; 5/4. Верхняя цифра означает количество «пульсов», а нижняя – чему равен пульс»[35].

Во многих пособиях для иллюстрации соотношения длительностей используется образное сравнение с квартирой, где живут разные длительности. Этот метод, естественно, больше подходит для работы с дошкольниками и младшим школьным возрастом, так как дети старшего возраста должны бы уже иметь навыки абстрактного мышления. Вместе с тем, педагогу неплохо иметь подобные «развлекательные» примеры для достижения более прочных связей в памяти.

Эти «семейные истории» имеют общую основу, но варьируются в зависимости от фантазии педагога. В пособии Л. Струве «Музыкальные ступеньки»[36] использована сказка Е. Королевой о большой семье (прабабушка – целая нота, две бабушки – две половинки, мамы и папы – четверти и ребятишки – восьмушки). Эти персонажи гуляют в парке по длинной аллее и считают свои шаги, группируя их по четыре. Одновременно с рассказом педагог выкладывает карточки с изображением длительностей, соответствующих каждому персонажу, и сопровождает этот показ традиционным счетом «раз-и, два-и, три-и, четыре-и». В памяти ребенка должна остаться классическая схема соотношения длительностей, в которой отсчет начитается с восьмых и завершается целой.

В пособии Л. Вихаревой «Тайны фортепиано. Путь к импровизации»[37] придумана история про четырехкомнатную квартиру, в которой поселяются разные длительности (бабушка, дочери, внуки, щеночки). Уходя, эти персонажи вешают замочки (паузы разной длины). Для наглядности делается линейка-счетовод, символизирующая четыре комнаты в квартире. Если в квартире живет одна бабушка, то она зовется «целая». Если живут две дочери, то они являются половинками.

Таким же образом прорабатываются все сочетания длительностей и пауз в размере 4/4 (в данном случае 34 варианта). Отметим, что вновь используется счет «раз – и, два – и, три – и, четыре – и». Все упражнения выполняются при помощи хлопков до перехода на инструмент. Цель работы заключается в приобретении свободной ориентировки в счете, хлопках, паузах, длительностях. Ученик должен все четко понять и запомнить, чтобы позже при разборе текста ритмическая сторона записи не вызывала затруднений.

Полезны задания на заполнение тактов разными длительностями. Это могут быть кроссворды или разнообразные задачки. Приведем в качестве примера задачку из пособия С. Альтерман[38].

Для формирования связи между размером такта и наполняющими его ритмическими рисунками можно с успехом использовать подстановку ритмических долей к словам. Этот прием был разработан ещё в методике Карла Орфа и не утратил своей практической ценности. Например, по образцу пособия Л. Струве сделать поезд с указанием размера такта и раскладывать по вагонам ритмические блоки, состоящие из 2, 3, 4 долей[39].

В пособии Л. Старовойтовой «Игра в игру на фортепиано» для закрепления знания ритмических долей есть игра «Сыщик», когда ученик должен исправить ошибку в записи ритма и переписать его правильно[40]

 

Методом создания зрительных ассоциаций пользуются не только российские, но и зарубежные педагоги. Следующий пример вз