Диагностики и консультирования»

Диагностики и консультирования»

Центр службы практической психологии образования Новосибирской области

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

С ГИПЕРАКТИВНЫМИ ДЕТЬМИ

Новосибирск – 2005

 

 

Взаимодействие с гиперактивными детьми

 

В составлении приняли участие:

 

Т.П. Абакирова – заместитель директора по научно-методической работе ГОУ «Областной центр диагностики и консультирования», канд. психол. наук;

Н.Е. Коплик – педагог-психолог ГОУ «Областной центр

диагностики и консультирования»;

Н.Н. Плеханова – педагог-психолог ГОУ «Областной центр диагностики и консультирования»;

Ю.В.Шихваргер – педагог-психолог ГОУ «Областной центр диагностики и консультирования».

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

1. Введение. 4

2. Развитие дефицитарных функций. 9

3. Отработка конкретных навыков взаимодействия со взрослыми и сверстниками 10

4. Работа с родителями гиперактивного ребенка. 10

5. Работа с гневом. 16

6. Игры для гиперактивных детей. 20

7. «Скорая помощь» при работе с гиперактивным ребёнком 27

8. Профилактическая работа с гиперактивным ребенком.. 28

9. Критерии выявления гиперактивного ребёнка. 29

10. Анкета «признаки импульсивности». 30

11. Способы выражения (выплескивания) гнева. 31

12. Список вопросов для беседы с родителями гиперактивного ребёнка 32

13. Список рекомендуемой литературы………………..40

Введение

«Активный» — от латинского «activus» —деятельный, действенный. «Гипер» — от греческого «Hyper» — над, сверху — указывает на превышение нормы. «Гиперактивность у детей проявляется несвойственными для нормального, соответствующего возрасту, развития ребенка невнимательностью, отвлекаемостью, импульсивностью и гиперактивностью» (Психологический словарь, 1997, с. 72).

Первые проявления гиперактивности можно наблюдать в возрасте до 7 лет. Пики проявления данного синдрома совпадают с пиками психоречевого развития. В 1—2 года, 3 года и 6—7 лет. В 1—2 года закладываются навыки речи, в 3 года у ребенка увеличивается словарный запас, в 6—7 лет формируются навыки чтения и письма (Заваденко Н. Н., 2000).

Большинство исследователей отмечают три основных блока проявления гиперактивности: дефицит внимания, импульсивность, повышенная двигательная активность (Шевченко Ю. С. 1997; Заваденко Н. Н., 2000 и др.). Но существуют другие классификации. Так, американский психолог Виктор Клайн (1991) выделяет четыре основных блока: сверхактивность, разбросанность или рассеянность, импульсивность, повышенная возбудимость. Р. Кэмпбелл (1997) к проявлениям гиперактивности также относит расстройство восприятия. Он считает, что повышенная активность способствует появлению трудностей в учебе и трудностей принятия любви окружающих, а проблемы восприятия проявляются в неадекватном восприятии окружающей среды (букв, слов и т. д.) и родительской любви.

К подростковому возрасту повышенная двигательная активность, как правило, исчезает, а импульсивность и дефицит внимания остаются. Поведенческие нарушения сохраняются почти у 70% подростков и 50% взрослых, имевших в детстве диагноз синдрома гиперактивности (по Заваденко Н. Н., 2000).

В основе гиперактивности, как правило, лежит минимальная мозговая дисфункция (ММД), которая и является причиной возникновения школьных проблем примерно половины неуспевающих учащихся (Шевченко Ю. С., 1997, Кэмпбелл Р., 1997, Заваденко Н. Н., 2000).

Несмотря на то, что этой проблемой занимаются многие специалисты (педагоги, дефектологи, логопеды, психологи, психиатры), в настоящее время среди родителей и педагогов все еще бытует мнение, что гиперактивность — это всего лишь поведенческая проблема, а иногда и просто «распущенность» ребенка или результат неумелого воспитания. Причем чуть ли не каждого ребенка, проявляющего в группе детского сада или в классе излишнюю подвижность и неусидчивость, взрослые причисляют к разряду гиперактивных детей. Такая поспешность в выводах далеко не всегда оправданна, так как синдром гиперактивности — это медицинский диагноз, право на постановку которого имеет только специалист. При этом диагноз ставится только после проведения специальной диагностики, а никак не на основе фиксации излишней двигательной активности ребенка.

Основными причинами возникновения гиперактивности у детей, прежде всего, являются патология беременности, родов, инфекции и интоксикации первых лет жизни малыша, генетическая обусловленность. В 85% случаев возникновения гиперактивности диагностируется патология беременности и/или родов (Заваденко Н. Н., 2000).

Р. Кэмпбелл (1997) считает, что родители гиперактивного ребенка часто допускают три основные ошибки в воспитании. Сформулированные им ошибки-«западни» мы оформили в таблицу, которую педагоги могут использовать в качестве наглядной информации при оформлении стендов.

Три «западни», которые подстерегают родителей при воспитании гиперактивного ребенка:

Западня	Содержание	Пути преодоления
№ 1	Недостаток эмоционального внимания, часто подменяемого медицинским уходом	Больше общаться с ребенком, вникать в его проблемы, играть вместе с ним в его детские игры, беседовать «по душам»
№ 2	Недостаток твердости в воспитании и отсутствие надлежащего контроля за поведением ребенка	Составить список запретов и четко следовать ему. Составить список: что должны проконтролировать родители (сегодня, завтра, через неделю)
№ 3	Неумение воспитывать в детях навыки управления гневом	Работу с гневом родители могут осуществлять, используя «Лестницу гнева» (см. «Работа с гневом»)

 

Нейропсихологические исследования выявляют низкий психический тонус, повышенную истощаемость. Пробы на динамический праксис обнаружили связь развития тонкой моторики с повышенной истощаемостью. При утомлении трудности моторики усиливались, появлялись тремор, макро- и микрография. Кроме того, гиперактивные дети зачастую испытывали трудности в проговаривании сложных слов и скороговорок. Все это может привести к трудностям в освоении чтения и письма. В настоящее время специалистами многих стран ведутся нейрофизиологические, нейропсихологические и биологические исследования ММД и гиперактивности. Что касается морфологических исследований, то существует лишь очень незначительное их количество, которые проведены на животных. У животных моделировались те факторы, которые считаются причиной возникновения ММД: асфиксия при родах, внутриутробная гипоксия, нейроиммунный конфликт между матерью и плодом и т. д.

Проводимые электроэнцефалографические исследования, как правило, выявляют изменения биоэлектрической активности головного мозга, нарушения структурно-функциональной организации левого полушария, незрелость лобно-гиппокампальной системы регуляции уровня внимания, незрелость системы коркового торможения и т. д.

Н. Н. Заваденко отмечает, что многие дети с диагнозом «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ) имеют нарушения в развитии речи и трудности в формировании навыков чтения, письма и счета, 66% детей с диагнозом СДВГ — обнаруживали признаки дислексии и дисграфии, 61% детей с тем же диагнозом — признаки дискалькулии.

Включение в процесс обучения детей с СДВГ игровых ситуаций — это один из методов, способствующих эмоциональной стимуляции ребенка и более успешному освоению им знаний.

Специалисты утверждают, что некоторые дети с диагнозом «синдром гиперактивности» обладают достаточно высокими компенсаторными возможностями. Однако для включения компенсаторных механизмов необходимо наличие определенных условий. Прежде всего, ребенок должен развиваться в благоприятной обстановке без интеллектуальных перегрузок, с соблюдением соответствующего режима, в ровной эмоциональной атмосфере. Желательно, чтобы он обучался по специальной программе (при невозможности выполнения последнего условия желательно обучение ребенка не в трехлетней, а в четырехлетней начальной школе). Если перечисленные выше условия выполняются, и ребенок получает соответствующую медикаментозную поддержку, то через 3—4 года большинство таких детей можно переводить в массовую школу. В том же случае, если перечисленные меры не приняты, гиперактивные дети уже в 1—2 классах испытывают трудности в обучении, а иногда, несмотря на неординарные способности, даже остаются на второй год.

Лечение и воспитание гиперактивного ребенка должно проводиться комплексно, при участии многих специалистов: невролога, психолога, педагога и др. Но даже в этом случае помощь может оказаться неэффективной без активного участия в этих процессах родителей.

Врач, наблюдающий за ребенком, конечно же, в первую очередь проводит соответствующее лечение. Другая, не менее важная функция, — разъяснение родителям причин возникновения гиперактивности и разработка индивидуальной программы помощи ребенку. Родители, как правило, более склонны доверять врачу, нежели педагогам и психологам. Поэтому желательно, чтобы именно медицинский специалист объяснил им, что поведенческие проблемы ребенка невозможно решить волевыми усилиями. Ребенок ведет себя именно таким образом не потому, что хочет досадить взрослым, не назло им, а потому, что у него имеются физиологические проблемы, справиться с которыми он не в состоянии.

Таким образом, врач проводит разъяснительную работу с родителями и по возможности — с педагогами. С этой целью врача-невролога можно пригласить на родительское собрание в детский сад, школу или направить родителей на индивидуальную консультацию.

Психолог совместно с педагогом и родителями проводит психологическую коррекцию эмоциональной сферы и поведения ребенка. Он может заниматься с ребенком как индивидуально, так и в группе гиперактивных детей по специально разработанной программе. Кроме того, психолог ведет разъяснительную работу с педагогами, совместно с ними разрабатывает стратегию и тактику взаимодействия с каждым гиперактивным ребенком, и составляет индивидуальную программу развития такого ребенка.

Главной задачей родителей является обеспечение общего эмоционально-нейтрального фона развития и обучения ребенка. Кроме того, родитель отслеживает эффективность проводимого лечения и сообщает о его результатах неврологу, психологу, педагогам.

Педагог, приняв к сведению рекомендации специалистов, осуществляет процесс обучения ребенка, учитывая его индивидуальные особенности развития и поведения, семейную обстановку.

Только в случае подобного комплексного подхода происходит последовательное единодушное воспитание и обучение гиперактивного ребенка, что способствует реализации потенциала ребенка и снижению его эмоционального напряжения.

В работе с гиперактивными детьми используются три основных направления: во-первых, по развитию дефицитарных функций (внимания, контроля поведения, двигательного контроля); во-вторых, по отработке конкретных навыков взаимодействия с взрослыми и сверстниками; в-третьих, при необходимости, должна осуществляться работа с гневом.

Работа по этим направлениям может осуществляться параллельно или, в зависимости от конкретного случая, может быть выбрано одно приоритетное направление. Например, отработка навыков взаимодействия с окружающими.

Рассмотрим подробно каждое направление.

Работа с гневом.

В качестве технологий обучения ребенка выражению гнева вербально в вежливой форме можно порекомендовать «Лестницу гнева» Р.Кэмпбелла. На нижней ступеньке этой лестницы расположена одна из самых незрелых форм агрессивного поведения – пассивная агрессия, которая представляет собой скрытый, утонченный способ манипулирования людьми с целью добиться своего. Пассивно-агрессивный ребенок не будет открыто выражать свое неудовольствие после неприятного разговора с мамой, он может просто промолчать, а гораздо позже вдруг начнет капризничать в самом неподходящем месте (в очереди, в гостях и т. д.). Этот ребенок может специально, но исподтишка, сломать игрушку в кабинете психолога, может вызывающе одеваться, чтобы шокировать учительницу, изо дня в день «забывать» записывать домашнее задание в дневник и т. д.

В схеме 1 представлен несколько упрощенный вариант «лестницы гнева» Р.Кэмпбелла. Вся лестница состоит из 15 ступеней: нижние 4 ступеньки (А) символизируют негативные способы выражения гнева, следующие 5 ступенек (В) – в основном, тоже негативные способы, причем, словесные оскорбления, бросание предметов и другие деструктивные паттерны предыдущих ступеней еще имеют место, но их выраженность при подъеме вверх по лестнице значительно ослабевает.

Следующие четыре ступени (С) представляют собой сочетание негативных и позитивных образцов поведения и, наконец, две последние ступени (Д и Е) — это тот идеал, к которому должны стремиться взрослые, занимающиеся коррекцией агрессивного поведения ребенка. Чем выше ребенок поднимается по ступенькам, тем ярче в его поведении выражены позитивные способы управления гневом. Таким образом, постепенно, шаг за шагом, можно продвинуться от пассивно-агрессивного к зрелым формам поведения.

«Лестница гнева»

				Е
			Д	§ Вежливость § Стремление найти решение § Выражается одна жалоба без уклонений в сторону
		С	§ Эмоционально-разрушительное поведение § Физические оскорбления § Словесные оскорбления и т.д. § Гнев выражается в громкой и невежливой форме § Гнев смещается с вызвавшего его объекта на другие объекты § Выражаются жалобы, не имеющие отношения к делу
	В	§ Гнев выражается в громкой и невежливой форме § Гнев смещается с вызвавшего его объекта на другие объекты § Выражаются жалобы, не имеющие отношения к делу
А	§ Эмоционально-разрушительное поведение § Физические оскорбления § Словесные оскорбления и т.д.
§ Пассивно-агрессивное поведение

 

Лучшим гарантом хорошего самообладания и адекватного поведения у детей является умение родителей владеть собой. К сожалению, многие родители пока ещё и сами не умеют управлять собственным гневом. Следствием этого будет то, что их дети вряд ли когда-нибудь в процессе воспитания усвоят навыки адекватного выражения гнева.

В научной литературе разные исследователи дают образцы различных способов поведения в критических ситуациях, и все они могут быть применены только с учётом индивидуально-личностных особенностей участников конфликта. Так, лекарство для одного может стать «ядом» для другого.

В таблице, представленной ниже, даны общие рецепты избавления от гнева, которые будут полезны родителям. Эту таблицу можно разместить на специальном стенде в детском саду, школе или в кабинете психолога. Такая наглядная информация может побудить взрослых уделять больше времени самовоспитанию.

Клубочек»

Цель Обучение ребёнка одному из приёмов саморегулирования

Содержание Расшалившемуся ребёнку можно предложить смотать в клубочек яркую пряжу. Размер клубка с каждым разом может становиться всё больше и больше.

Взрослый сообщает ребёнку, что этот клубочек не простой, а волшебный: как только ребёнок начинает его сматывать, сразу же успокаивается.

Когда подобная игра станет для ребёнка привычной, он сам обязательно будет просить дать ему «волшебные нитки» всякий раз, как почувствует, что он огорчён, устал или «завёлся».

Бездомный заяц»

Цель Игра способствует развитию быстроты реакции, отработке навыков невербального взаимодействия.

Содержание В игре принимают участие от 3 до 10 человек. Каждый игрок – заяц – чертит вокруг себя мелком круг диаметром примерно 50 см. Расстояние между кругами – один-два метра. Один из зайцев – бездомный. Он водит. Зайцы должны незаметно от него (взглядами, жестами) договориться о «жилищном обмене» и перебежать из домика в домик. Задача водящего – во время этого обмена занять домик, оставшийся на минуту без хозяина. Тот, кто остался бездомным, становится водящим.

Что нового»

Цель Развитие умения концентрировать внимание на деталях

Содержание Взрослый рисует мелом на доске любую геометрическую фигуру. К доске по очереди подходят дети и пририсовывают какие-либо детали, создавая картинку. В то время, когда один ребёнок стоит у доски, остальные закрывают глаза, и, открывая их по команде взрослого, говорят, что изменилось. Чем дольше длится игра, тем сложнее искать новые детали.

Золотая рыбка»

Цель Эта подвижная игра развивает быстроту реакции, способствует развитию координации движений.

Содержание Все участники встают в круг, плотно прижавшись друг к другу плечами, бёдрами, ногами, взявшись за руки.

Это – сеть. Водящий – золотая рыбка – стоит в кругу. Его задача – выбраться из круга. А задача остальных – не выпустить рыбку.

Примечание: Если водящему очень долго не удаётся выбраться из сети, взрослый может попросить детей помочь рыбке.

Разговор с руками»

Цель Научить детей контролировать свои действия.

Содержание Если ребёнок подрался, что-то сломал или причинил кому-нибудь боль, можно предложить ему такую игру: обвести на листе бумаги силуэт ладоней. Затем предложите ему оживить ладошки – нарисовать им глазки, ротик, раскрасить цветными карандашами пальчики. После этого можно затеять беседу с руками. Спросите: «Кто вы, как вас зовут?», «Что вы любите делать», «Чего не любите?», «Какие вы?». Если ребёнок не подключается к разговору, проговорите диалог сами. При этом важно подчеркнуть, что руки хорошие, они многое умеют делать (перечислите, что именно), но иногда не слушают своего хозяина.

Закончить игру нужно «заключением договора» между руками и их хозяином. Пусть руки пообещают, что в течение 2-3 дней (сегодняшнего вечера или, в случае работы с гиперактивными детьми, ещё более короткого промежутка времени) они постараются делать только хорошие дела: мастерить, здороваться, играть и не будут никого обижать.

Если ребёнок согласится на такие условия, то через заранее оговоренный промежуток времени необходимо снова поиграть в эту игру и заключить договор на более длительный срок, похвалив послушные руки и их хозяина.

Разговор с телом»

Цель Учить ребёнка владеть своим телом»

Содержание: Ребёнок ложится на пол на большой лист бумаги или кусок обоев. Взрослый карандашом обводит контуры фигуры ребёнка. Затем вместе с ребёнком рассматривает силуэт и задаёт вопросы: «Это твой силуэт. Хочешь, мы можем разрисовать его? Каким бы цветом ты хотел раскрасить свои руки, ноги, туловище? Как ты думаешь, помогает ли тебе твоё тело в определённых ситуациях, например, когда ты спасаешься от опасности и др.? Какие части тела тебе особенно помогают? А бывают такие ситуации, когда твоё тело подводит тебя, не слушается? Как ты можешь научить своё тело быть более послушным? Давай договоримся, что ты и твоё тело будут стараться лучше понимать друг друга».

 

ИГРЫ С ПЕСКОМ И ВОДОЙ

Специалисты считают, что игры с песком и водой просто необходимы для гиперактивных детей. В эти игры не обязательно играть только летом у озера. Можно организовать их и дома. Такие игры успокаивают ребёнка.

Первое время взрослые должны помочь ребёнку в организации игры. Желательно, чтобы они подобрали соответствующие игрушки: лодочки, тряпочки, мелкие предметы, мячики, трубочки и т.д.

Если кто-то из родителей не хочет вносить в дом песок (а затем делать уборку в квартире), можно заменить его крупой, предварительно поместив её в горячую духовку.

 

Археология»

Цель Развитие мышечного контроля

Содержание Взрослый опускает кисть руки в таз с песком и засыпает её. Ребёнок осторожно «откапывает» руку – делает археологические раскопки. При этом нельзя дотрагиваться до кисти руки. Как только ребёнок коснётся ладони, он тут же меняется ролями с взрослым.

Шариковые бои»

Цель Развитие координации движений

Содержание В таз с водой опускают несколько каучуковых шариков, такое же количество шариков ребёнок держит в руке. Отойдя на расстояние 0,5–1 м от таза, ребёнок сбивает «мокрые» шарики «сухими». Если «мокрый» шар сбит, то его вынимают из воды, если не сбит, то «сухой» шар остаётся в воде. Игра заканчивается, когда таз становится пустым. В дальнейшем ребёнок может совершенствовать свой результат, проверяя время по секундомеру.

Послушай тишину»

Цель Развитие внимания гиперактивного ребёнка и умения владеть собой

Содержание По первому сигналу колокольчика дети начинают бегать по комнате, кричать, стучать и т.д.

По второму сигналу они должны быстро сесть на стулья и прислушаться к тому, что происходит кругом. Затем дети по кругу (или по желанию) рассказывают, какие звуки они услышали.

Сделай так»

Цель Развитие мышечного контроля, умения владеть собой

Содержание На столе у взрослого разложены карточки с изображением человечков, выполняющих различные движения. Взрослый показывает детям карточки и объясняет, какие действия изображены на каждой из них.

Затем взрослый даёт инструкцию: «По моему сигналу все подойдут к столу и возьмут по одной карточке. Я буду считать от 1 до 10, а вы в это время будете выполнять то, что изображает человечек на выбранной вами картинке. Например, тот, кто возьмёт карточку с сидящей на стуле фигуркой, должен сесть на стул, кому достанется карточка с танцующей фигуркой, должен танцевать и т.д.

На счёт «10» все заканчивают выполнение задания и меняются карточками или подходят к столу за новым заданием педагога.

Игру можно повторить несколько раз.

Маленькая птичка»

Цель Развитие мышечного контроля

Содержание Ребёнку в ладошки дают пушистую, мягкую, хрупкую игрушечную птичку (или другого зверька).

Взрослый говорит: «Прилетела к тебе птичка, она такая маленькая, нежная, беззащитная. Она так боится коршуна! Подержи её, поговори с ней, успокой её».

Ребёнок берёт в руки птичку, держит её, говорит добрые слова, успокаивая её, и вместе с тем успокаивается сам.

В дальнейшем можно птичку уже не класть ребёнку в ладошки, а просто напомнить ему: «Помнишь, как надо успокаивать птичку? Успокой её снова». Тогда ребёнок сам садится на стульчик, складывает ладошки и успокаивается.

12. «Говори!»

Цель Игра направлена на развитие умения контролировать импульсные действия

Содержание Скажите детям следующее: «ребята, я буду задавать вам простые и сложные вопросы. Но отвечать на них можно будет только тогда, когда я дам команду: «Говори!». Давайте потренируемся: «Какое сейчас время года?» (Педагог делает паузу) «Говори!»; "Какого цвета у нас в группе (в классе) потолок?"... «Говори!»; «Какой сегодня день недели?»… «Говори!»; «Сколько будет два плюс три?»… и т.д.»

Игра может проводиться как индивидуально, так и с группой детей.

Броуновское движение»

Цель Игра направлена на развитие распределения внимания

Содержание Все дети встают в круг. Ведущий один за другим вкатывает в центр круга теннисные мячики. Детям сообщаются правила игры: мячи не должны останавливаться и выкатываться за пределы круга, их можно толкать ногой или рукой. Если участники успешно выполняют правила игры, ведущий вкатывает дополнительные мячи. Смысл игры – установить командный рекорд по количеству мячей в круге.

Колпак мой треугольный»

Цель Игра помогает научиться концентрировать внимание, способствует осознанию ребёнком своего тела, учит управлять движениями и контролировать своё поведение

Содержание Играющие сидят в кругу. Все по очереди, начиная с ведущего, произносят по одному слову из фразы: «Колпак мой треугольный, треугольный мой колпак. А если не треугольный, то это не мой колпак». Во втором кругу фраза повторяется снова, но дети, которым выпадет говорить слово «колпак», заменяют его жестом (например, 2 лёгких хлопка ладошкой по своей голове). В следующий раз уже заменяются два слова: слово «колпак» и слово «мой» (показать рукой на себя). В каждом последующем кругу играющие произносят на одно слово меньше, а «показывают» на одно больше. В завершающем кругу дети изображают только жестами всю фразу.

Если такая длинная фраза трудна для воспроизведения, её можно сократить.

Морские волны»

Цель Научить детей переключать внимание с одного вида деятельности на другой, способствовать снижению мышечного напряжения

Содержание Если взрослый даёт команду «Штиль!», все дети в классе «замирают». Когда раздаётся команда «Волны», дети по очереди встают за своими партами. Сначала встают те дети, которые сидят за первыми партами. Через 2-3 секунды поднимаются сидящие за вторыми партами и т.д. Как только очередь доходит до обитателей последних парт, они встают и все вместе хлопают в ладоши, после чего дети, вставшие первыми (за первыми партами), садятся и т.д.

По сигналу учителя «Шторм» характер действий и последовательность их выполнения повторяется, только дети не ждут 2-3 секунды, а встают друг за другом сразу.

Закончить игру надо командой «Штиль».

Приложение 2

«Скорая помощь» при работе с гиперактивным ребёнком

1. Отвлечь ребёнка от его капризов.

2. Предложить выбор (другую возможную в данный момент деятельность).

3. Задать неожиданный вопрос.

4. Отреагировать неожиданным для ребёнка образом (пошутить, повторить действие ребёнка).

5. Не запрещать действие ребёнка в категоричной форме.

6. Не приказывать, а просить (но не заискивать).

7. Выслушать то, что хочет сказать ребёнок (в противном случае он не услышит вас).

8. Автоматически, одними и теми же словами повторять многократно свою просьбу (нейтральным тоном).

9. Сфотографировать ребёнка или подвести его к зеркалу в тот момент, когда он капризничает.

10. Оставить в комнате одного (если это безопасно для его здоровья).

11. Не настаивать на том, чтобы ребёнок, во что бы то ни стало, принёс извинения.

12. Не читать нотаций (ребёнок всё равно их не слышит).

Приложение 3

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ УЧИТЕЛЯМ

ГИПЕРАКТИВНОГО РЕБЕНКА

Школьная программа коррекции гиперактивных детей должна опираться на когнитивную коррекцию, чтобы помочь детям справиться с трудностями в обучении:

1. Изменение окружения:

– изучите нейропсихологические особенности детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности;

– работу с гиперактивным ребенком стройте индивидуально; гиперактивный ребенок всегда должен находиться перед глазами учителя, в центре класса, прямо у доски;

– оптимальное место в классе для гиперактивного ребенка – первая парта напротив стола учителя или в среднем ряду;

– измените режим урока с включением физкультминуток;

– разрешайте гиперактивному ребенку через каждые 20 минут вставать и ходить в конце класса;

– предоставьте ребенку возможность быстро обращаться к вам за помощью в случае затруднения;

– направляйте энергию гиперактивных детей в полезное русло: вымыть доску, раздать тетради и т.д.

 

2. Создание положительной мотивации на успех:

– введите знаковую систему оценивания;

– чаще хвалите ребенка;

– расписание уроков должно быть постоянным;

– избегайте завышенных или заниженных требований к ученику;

– вводите проблемное обучение;

– используйте на уроке элементы игры и соревнования;

– давайте задания в соответствии со способностями ребенка;

– большие задания разбивайте на последовательные части, контролируя каждую из них;

– создавайте ситуации, в которых гиперактивный ребенок может показать свои сильные стороны и стать экспертом в классе по некоторым областям знаний;

– научите ребенка компенсировать нарушенные функции за счет сохранных;

– игнорируйте негативные поступки и поощряйте позитивные;

– стройте процесс обучения на положительных эмоциях;

– помните, что с ребенком необходимо договариваться, а не стараться сломить его.

 

3. Коррекция негативных форм поведения:

– способствуйте элиминации агрессии;

– обучайте необходимым социальным нормам и навыкам общения;

– регулируйте его взаимоотношения с одноклассниками.

 

4. Регулирование ожиданий:

– объясняйте родителям и окружающим, что положительные изменения наступят не так быстро, как хотелось бы;

– объясняйте родителям и окружающим, что улучшение состояния ребенка зависит не только от специального лечения и коррекции, но и от спокойного и последовательного отношения.

 

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / Под ред. Л.С.Цветковой. – М., 2001.

2. А.О.Дробинская Гиперактивный ребенок. Как ему помочь? // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии – 2004 – № 2 – с.

3. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие Л.С. Цветкова с соавт. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2001. – 272 с.

4. Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // 1-я Международная конференция памяти А.Р.Лурия / Ред. Е.Д.Хомская, Т.В.Ахутина. – М., 1998. – с. 201-208.

5. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Нейропсихологический подход к кор­рекции трудностей обучения // Нейропсихология сегодня / Ред. Е.Д.Хомская. – М., 1995. – с.160-170.

6. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5–7 лет. – М., 1997.

7. Бадалян Л.О. Детская неврология. – М., 1984. – 575 с.

8. Бадалян Л.О., Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания у детей // Обозрение психиатрии и медицинской психологии имени В.М.Бехтерева. – СПб., 1993. – № 3. – с. 74-90.

9. Барашнев Ю.И., Бубнова Н.И., Сорокина З.Х. и др. Перинатальная патология головного мозга: предел безопасности, ближайший и отдаленный прогноз // Рос. вестник перинатологии и педиатрии. – 1998. – № 4. – с. 6-12.

10. Безруких М. М., Ефимова С. П. Ребенок идет в школу. Знаете ли вы своего ученика? – М., 1996.

11. Брагина Т.Н. Роль музыки и танцев в коррекции гиперактивности у детей. // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии – 2005 – № 1 – с.33-36.

12. БрязгуновИ.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок. – М., 2001.

13. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия, – СПб., 1997.

14. Воробьева В.А., Иванова Н.А., Сафронова Е.В., Семенович А. В., Серова Л. И. Комплексная нейропсихологическая коррекция когнитивных процессов в детском возрасте. – М., 2001.

15. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. – М., 1995. – с. 8—11.

16. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. – М., 1993. – 223 с.

17. Гаваа Л. Традиционные и современные аспекты восточной рефлексотерапии. – М., 1990.

18. Глезерман Т.Б. Мозговые дисфункции у детей. – М., 1983. – 239 с.

19. Григоренко Е.Л. Генетические факторы, влияющие на развитие девиантных форм детского поведения // Дефектология. – 1996. – № 3. – с. 3-22.

20. Гузева В.И. Руководство по детской неврологии. – СПб., 1998. – 495 с.

21. Деннисон П., Деннисон Г. Программа «Гимнастика мозга». Ч. 1 и 2 / Пер. С.М. Масгутовой. – М., 1997.

22. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. – М., 1995. – 348 с.

23. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. – М., 1996.

24. Заваденко Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. – М., 2000.

25. Заваденко Н.Н. Факторы риска для формирования дефицита внимания и гиперактивности у детей // Мир психологии, № 1, – 2000.

26. Заваденко Н.Н., Григорьева Н.В., Суворинова Н.Ю. и др. Церебролизин в лечении синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей // Неврологический журнал. – 1999. – № 2. – с.37-42.

27. Заваденко Н.Н., Петрухин А.С., Суворинова Н.Ю. и др. Лечение гиперактивности с дефицитом внимания у детей: оценка эффективности различных методов фармакотерапии // Московский медицинский журнал. – 1998. – №6. – с. 19-23.

28. Заваденко Н.Н., Суворина Н.Ю., Румянцева М.В. Гиперактивность с дефицитом внимания: факторы риска, возрастная динамика, особенности диагностики // Дефектология – 2003 – № 6 – с.

29. Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. – СПб., 1997.

30. Зуев В.И. Волшебная сила растяжки. – М., 1993.

31. Изард К. Э. Психология эмоций. – СПб., 1999.

32. Квинн В.. Н. Прикладная психология. – СПб., 2000.

33. Кисловская В. Р. Школьники в среде сверстников и взрослых. – Алма-Ата, 1975.

34. Клайн В. Как подготовить ребенка к жизни. – 1991.

35. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения. – М., 2001.

36. Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. – Ярославль, 1977.

37. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М., – 1995. – 560 с.

38. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. – М., 1973.

39. Корпев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб., 1995. – 221 с.

40. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М., 1997. – 123 с.

41. Кочубей Б. И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. – М., 1998.

42. Кривцова С. В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. – М., 1997.

43. Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. – Ярославль, 1997.

44. Кучма В. Р., Платонова А. Г. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей России: распространенность, факторы риска и профилакти­ка.- М., 1997.- 196 с.

45. Кэмпбелл Р. Как справляться с гневом ребенка. – СПб., 1997.

46. Лаврентьева Г. П., Титаренко Т. М. Практическая психология для воспитателя. Вып. 2. – Киев, 1992.

47. Лебединская К. С. Нарушение эмоционального развития как клинико-дефектологическая проблема. Авт. докт. дис., – М., 1992.

48. Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей. – М., 1985.

49. Лебединский В. В. Психофизиологические закономерности нормального и аномального развития // 1-я Международная конференция памяти А.Р.Лурия / Ред. Е.Д.Хомская, Т.В.Ахутина. – М., 1998. – с. 193-200.

50. Лебединский В. В., Марковская И.Ф., Лебединская К.С., Фишман М.Н., Труш В.Д. Клинико-нейропсихологический и нейрофизиологический анализ аномалий психического развития детей с явлениями минимальной мозговой дисфункции // А.Р.Лурия и современная психология. – М., 1982.- с. 62-68.

51. Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. – М., 1991.

52. Логопедия /Л.С.Волкова, Р.И.Лалаева, Е.М.Мастюкова, Б.М.Гриншпун и др. – М., 1995. – Т. 1. – 384 с.

53. Лоренц К. Агрессия (так называемое зло). – М., 1994.

54. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. – М., 1969. – 504 с.

55. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М., 1973. – 374 с.

56. Лютова Е. К. Монина Г. Б. Шпаргалка для взрослых. – М., 2000.

57. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. – СПб.: ООО Издательство «Речь», 2001. – 190 с.

58. Мак-Кей М., Роджерс (П.), Мак-Кей Ю. Укрощение гнева. – СПб., 1997.

59. Манелис Н.Г. Нейропсихологические закономерности нормального развития // Школа здоровья. – М., 1999. – Т. 6, № 1. – с. 8-25.

60. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейро