Годфруа. Что такое психология? Т.1

Годфруа. Что такое психология? Т.1

Глава 9 Адаптация и творчество

 

Интеллект

 

«Всякий умный человек знает, что такое интеллект... Это то, чего нет у других!» (Mс Nemar, 1964). Из этого шуточного высказывания становится ясно, что определений интеллекта, наверное, не меньше, чем людей, которые пытаются такие определения сформулировать.

 

Природа интеллекта

Очень долго существовало два мнения относительно интеллекта. Согласно первому из них, интеллект - черта сугубо наследственная: либо человек рождается умным, либо нет. В соответствии же со второй точкой зрения интеллект связан со скоростью восприятия или реагиро­вания на внешние стимулы.

Еще в 1816 году немецкий астроном Бессель утверждал, что он может определить уровень интеллекта своих сотрудников по скорости их реакции на световую вспышку.

В 1884 году английский ученый Гальтон (родственник Дарвина) предъявлял серию тестов лицам, посещавшим Лондонскую выставку. Гальтон был убежден, что представители определенных семей биологи­чески и интеллектуально выше других людей, а также, что женщины в этом отношении явно уступают мужчинам. На выставке Гальтон предлагал десяти тысячам людей подвергнуться различным измерениям (рост, окружность головы и др.) и испытаниям (разного рода тестам на зрительное различение и мышечную силу). К его большому удивлению, по этим данным выдающиеся деятели науки не отличались от простых смертных. Более того, ему пришлось констатировать, что у женщин многие показатели оказались лучше, чем у мужчин,

В 1885 году Дж. Кэттелл разработал с десяток более «психологич­ных» тестов, которые он назвал «ментальными». В этих тестах опреде­лялись быстрота рефлексов, время реакции, время восприятия опреде­ленных раздражителей, болевой порог при надавливании на кожу, число букв, запоминаемых после прослушивания буквенных рядов, и т. п. С помощью этих тестов Кэттелл определил параметры реакций на раздражители разной силы. Оказалось, например, что среднее время восприятия звука составляет около 0,1 секунды, а среднее время реакции на тот же звук -примерно 0,2 секунды. Особенно важным результатом явился тот факт, что если у большинства людей эти показатели лишь ненамного отклоняются от среднего уровня, то у какой-то части испы-

туемых время реакции было значительно больше или меньше наиболее типичных величин. Представив эти данные графически, Кэттелл получил колоколообразную кривую, сходную с кривыми распределения некото­рых физических или химических показателей (см. приложение Б).

Представления, сформировавшиеся в результaте с двух этих разнооб­разных исследований, легли в основу способов объективной оценки интеллекта. При этом была создана определенная концепция челове­ческого разума, продержавшаяся в течение многих лет.

В тестах, которые были разработаны позже, показателем эффектив­ности служило время, затраченное испытуемым на решение предложен­ных задач. Главным измерительным прибором психологов стал хроно­метр: чем быстрее справлялся с заданием испытуемый, тем больше он набирал очков.

Колоколообразное распределение времени реакции, полученное Кэттеллом, было использовано для оценки интеллекта с помощью раз­личных тестов и для выяснения вопроса о том, как распределяется уровень интеллекта среди населения. При этом по одну сторону от среднего уровня оказывались «отсталые», а по другую - «сверходарен­ные». И наконец, периодически всплывало представление о том, что интеллект должен быть наследственным свойством и составлять в ос­новном прерогативу белой «расы». Это представление и до сих пор дискутируется на страницах солидных научных журналов.

Между тем ученые, разработавшие первые тесты на интеллект (например, Binet, Simon, 1905), рассматривали это свойство более широ­ко. По их мнению, человек, обладающий интеллектом -это тот, кто «правильно судит, понимает и размышляет» и кто благодаря своему «здравому смыслу» и «инициативности» может «приспосабливаться к обстоятельствам жизни».

Эту точку зрения разделял и Векслер - ученый, создавший в 1939 году первую шкалу интеллекта для взрослых. Он считал, что «интеллект -это глобальная способность разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами», т.е., короче говоря, «успешно меряться силами с окружающим миром».

Сегодня большинство психологов согласны именно с этим определе­нием интеллекта, который рассматривается как способность индивиду­ума адаптироваться к окружающей среде.

Вызывает удивление, однако, что те же ученые, которые сформули­ровали такого рода концепцию, в предлагаемых ими тестах приняли за главный показатель интеллекта скорость выполнения определенных заданий. Подобный показатель, так же как и построение кривых рас­пределения по интеллекту, плохо согласуется с широким понятием адаптации. Этот парадокс можно объяснить только упомянутыми уже историческими традициями и определенной системой школьного воспи­тания. К этим вопросам мы еще вернемся в настоящей главе.

Что же касается самих тестов на интеллект, то они в значительной степени зависят от того, как каждый исследователь представляет себе это свойство личности. И хотя в настоящее время психологи пришли

 

к согласию по поводу общего определения интеллекта, его компоненты и способы их оценки все еще вызывают споры.

Структура интеллекта

Является ли интеллект единым целым или он состоит из отдельных способностей, соответствующих специфическим потенциям? Нельзя ли определить интеллект как набор таких потенций, число и значение которых зависит от встающих перед индивидуумом задач? Не су­ществуют ли различные типы интеллекта для задач разных уровней сложности?

В нашем веке были сформулированы различные теории, пытавшиеся ответить на эти вопросы. Краткий обзор этих теорий мы и постараемся дать в настоящем разделе.

Фактор G

В начале века Спирмен ( Spearman, 1904) пришел к выводу, что он может, исходя из поведения индивидуума, выделить некий «генераль­ный» фактор интеллекта, который он назвал фактором G. Однако нельзя было не признать, что при решении арифметической задачи, ремонте двигателя или изучении иностранного языка мозг работает по-разному. Некоторые люди более способны к одним видам деятельности, чем к другим, хотя общий («генеральный») уровень интеллекта у них может быть сходным. Поэтому Спирмен наряду с фактором G ввел еще фактор S, служащий показателем специфических способностей.

Итак, с точки зрения Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые специфические способ­ности, проявляющиеся в решении конкретных задач такой адаптации.

Адаптация и творчество 417

 

Рис. 9.1. Пример теста, разработанного Тёрстоуном для оценки пространствен­ных представлений. Необходимо указать, какая рука изображена на каждой из этих картинок -левая или правая.

3) вербальное восприятие, т. е. способность понимать устную и пись­менную речь;

4) пространственную ориентацию, или способность представлять себе различные предметы и формы в пространстве;

5) память;

6) способность к рассуждению;

7) быстроту восприятия сходств или различий между предметами или изображениями, а также их деталей.

По мнению Тёрстоуна, достаточно лишь разработать тесты на каждую из этих способностей, и можно будет вычертить профиль интеллектуального потенциала индивидуума (рис. 9.1). Оказалось, одна­ко, что все эти способности отнюдь не столь независимы друг от друга, как полагал Тёрстоун, и что необходима еще большая детализация факторов интеллекта.

Некоторые психологи, например Гилфорд (Guilford,1959), выделили до 120 факторов интеллекта, исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам приводят эти операции и каково их содержание (как мы уже знаем, оно может быть образным, символическим, семантическим или поведенческим) (рис. 9.2).

 

Рис. 9.2. Структура интеллекта по Гилфорду.

Его кубическая модель представ­ляет собой попытку определить каждую из 120 специфических способностей, исходя их трех размерностей мышления: о чем мы думаем (содержание), как мы об этом думаем (операция) и к чему приводит это умственное действие (резуль­тат). Например, при заучивании таких символических обозначений, как сигналы азбуки Морзе (Е12), при запоминании семантических преобразований, необхо­димых для спряжения глагола в том или ином времени (DV3), или при оценке изменений в поведении, когда необходимо пойти на работу по новому пути (AV4), вовлекаются совсем различные типы интеллекта.

Уровни интеллекта

 

По мнению некоторых психологов, одни задачи требуют конкретно­го, а другие - абстрактного интеллекта.

Конкретный, или практический, интеллект помогает нам решать повседневные проблемы и ориентироваться в наших взаимоотношениях с различными предметами. В связи с этим Йенсен (Jensen, 1969) относит к первому уровню интеллекта так называемые ассоциативные способ­ности, позволяющие использовать определенные навыки или знания и вообще информацию, хранящуюся в памяти. Что касается абстрактно­го интеллекта, то с его помощью мы оперируем словами и понятиями, и Йенсен относит его ко второму уровню интеллекта – уровню когни­тивных способностей.

По мнению Йенсена, соотношение между этими двумя уровнями у каждого человека определяется наследственными факторами. Несколь­ко позже, когда мы будем обсуждать вопрос о роли врожденного и приобретенного в развитии интеллекта, мы еще вернемся к этому автору и к его весьма острым полемичным представлениям (см. досье 9.1).

 

Истоки интеллекта

Как же развиваются различные потенции и как благодаря им проис­ходит становление более или менее разумного поведения?

Развитие интеллекта

 

По мнению Кэттелла (Cattell, 1967), у каждого из нас уже с рождения имеется потенциальный, или «жидкий», интеллект (intelligence fluide). Именно он лежит в основе нашей способности к мышлению, абстраги­рованию и рассуждению. Примерно к 20 годам этот интеллект достигает своего наибольшего расцвета. С другой стороны, формируется «кристал­лический» интеллект (intelligence cristallisee), состоящий из различных навыков и знаний (лингвистических, математических, социальных и т. п.), которые мы приобретаем по мере накопления жизненного опыта.

Потенциальный интеллект - это совокупность врожденных способ­ностей, которые используются индивидуумом для решения проблем адаптации к окружающей среде. «Кристаллический» же интеллект об­разуется именно при решении этих проблем и требует развития одних способностей за счет других, а также приобретения конкретных навыков.

 

Глава 9

Хебб (Hebb, 1974) с несколько иных позиций выдвигает представле­ние об интеллектах А и В. Интеллект А -это тот потенциал, который создается в момент зачатия и служит основой для развития интел­лектуальных способностей личности. Что касается интеллекта В, то он формируется в результате взаимодействия этого потенциального ин­теллекта с окружающей средой. Оценить можно только этот «результи­рующий» интеллект, наблюдая, как совершает умственные операции индивидуум. Поэтому мы никогда не сможем узнать, что представлял собой интеллект А. В лучшем случае, по мнению Хебба, мы могли бы лишь примерно оценить этот интеллект, если бы знали, что индивидуум уже с первых мгновений жизни находился в идеальных условиях, обеспечивающих всестороннее развитие наследственного потенциала, что, конечно, неосуществимо.

Адаптация и творчество 421

механизмы или по крайней мере «сырье» для построения таких меха­низмов, то это еще не значит, что индивидуум наследует определенный уровень «чистого» интеллекта, зависящий от его уровней у родителей.

Другие врожденные факторы. Это такие факторы, которые действуют во время развития организма от момента оплодотворения яйцеклетки сперматозоидом до рождения. К ним могут относиться хромосомные аномалии, возникающие еще до оплодотворения, неполноценное пита­ние или определенные заболевания матери во время беременности, а также употребление ею лекарственных и иных веществ, вредных для плода.

Во время пренатального (внутриутробного) развития ребенок живет практически «одной жизнью» с матерью. Поэтому сильные нарушения физического и психического равновесия у матери в это время могут оказывать влияние, подчас необратимое, на реализацию генетического потенциала ребенка и затруднить последующее взаимодействие его с окружающей средой.

Хромосомные аномалии. Некоторые хромосомные аномалии пере­даются по наследству, однако очень многие из них связаны с какими-то нарушениями в процессе образования сперматозоида или яйцеклетки. Это касается, в частности, болезни Дауна, а также некоторых аномалий, связанных с набором половых хромосом.

Для болезни Дауна¹ характерен типичный внешний вид больного (рис. 9.3), однако вся тяжесть этого заболевания обусловлена теми последствиями, которые оно имеет для умственного развития ребенка. Лишь в 3-4% случаев болезнь Дауна передается по наследству. В осталь­ных же случаях, по-видимому, главным фактором этого заболевания служит немолодой возраст родителей. В среднем оно встречается у од­ного из 700 детей; если мать не старше 25 лет, то вероятность этого заболевания составляет 1/2000, а если ей больше 45 лет-1/40. Известно, однако, что в одном случае из четырех болезнь Дауна связана с анома­лией сперматогенеза у немолодого отца. У детей с этим заболеванием обычно наблюдается дебильность в легкой степени, которая частично компенсируется их большой общительностью; эта черта, как мы увидим позже, служит важным фактором адаптации у человека.

Что касается аномалий, связанных с патологией половых хромосом, то они обусловлены тем, что в ядре оплодотворенной яйцеклетки либо отсутствует одна хромосома Х или Y, либо имеется лишняя половая хромосома того или другого типа². Подобные аномалии не только приводят к изменению половых признаков, но и чаще всего сопро­вождаются задержкой умственного развития, которая нередко может быть причиной умственной отсталости (см. приложение А).

Нарушения питания плода. Клетки головного мозга развиваются

¹ Болезнь Дауна называют также трисомией 21, так как она обусловлена наличием лишней третьей хромосомы из 21-й пары (см. приложение А).

² При этом получаются наборы половых хромосом ХО, XXY, XYY или XXX.

 

Рис. 9.3. Трисомия 21 -определенного рода хромосомная аномалия -приво­дит к интеллектуальным дефектам, компенсируемым общительностью де­тей, страдающих этим заболеванием.

 

в основном во время внутриутробного периода, и поэтому для синтеза ДНК и других компонентов, необходимых для их нормальной деятель­ности, -в этот период им требуются разнообразные питательные ве­щества.

Данные о роли питания матери в развитии плода пока еще противо­речивы. Однако весьма вероятно, что серьезные нарушения питания матери могут оказать влияние на последующую умственную деятель­ность ребенка. Наиболее ярким примером служит кретинизм – дефект умственного развития, возникающий у детей в изолированных горных селениях из-за недостатка йода в рационе у женщин².

Проблемы развития детей и их здоровья, с которыми сталкивается большинство бедных и развивающихся стран, во многом связаны с недостаточным питанием населения. Однако вполне возможно, что они усугубляются из-за влияния плохого питания женщин на умственное развитие их детей. В результате интеллектуальный потенциал, необхо­димый для эффективного решения жизненных проблем, оказывается сниженным задолго до того, как ребенок с этими проблемами столк­нется.

Заболевания в период беременности. Различные заболевания, возни­кающие во время беременности, могут пагубно отразиться на развитии ребенка. Достаточно упомянуть такие болезни, как диабет, сифилис или краснуха. Известно, например, что у матери краснуха протекает легко, но при заражении ею в первые месяцы беременности она приводит к необратимым дефектам зрения, слуха и особенно интеллектуальных функций у ребенка.

Употребление матерью лекарственных и других веществ. Многие вещества могут серьезно нарушать развитие утробного плода. Уста­новлено, что злоупотребление в первые месяцы беременности некоторы-

_____

¹Именно поэтому во многих регионах в столовую соль добавляют йод.

 

Адаптация и творчество

ми антибиотиками, транквилизаторами типа элениума или даже аспи­рином может приводить к значительной задержке умственного развития новорожденного. Такие же последствия возможны и в том случае, если мать во время беременности употребляет алкоголь или курит.

Факторы окружающей среды

С каким бы потенциалом ни родился ребенок, очевидно, что необхо­димые ему для выживания формы интеллектуального поведения смогут развиваться и совершенствоваться лишь при контакте с той средой, с которой он будет взаимодействовать всю жизнь. Действительно, если в самом начале жизни интеллектуальные функции, по-видимому, опре­деляются только наследственными факторами, то очень скоро ситуация становится иной. Уже начиная с года или двух ребенок приобретает способность более или менее эффективно взаимодействовать со своим физическим и социальным окружением. При этом все более и более сложные обстоятельства и ситуации, в которые он попадает, могут оказаться решающими для хода его дальнейшей жизни.

Питание. Серьезная недостаточность питания ребенка, по-видимому, особенно сильно сказывается в первые шесть месяцев. Однако если в дальнейшем ребенок начинает питаться нормально и жить в стабиль­ных условиях с достаточной психической стимуляцией, то он уже к 4-5 годам может догнать в своем развитии сверстников, получавших нор­мальное питание с момента рождения (Lloyd-Still, 1976). Совершенно ясно, однако, что такая компенсация невозможна для детей Калькутты, Эфиопии или западных гетто; у них нарушения, возникшие еще в связи с неблагоприятными условиями протекания беременности, будут лишь

 

Рис. 9.4. Плохое питание матери во время беременности и ребенка в детст­ве может приводить к необратимым нарушениям интеллектуального разви­тия детей в неблагоприятных усло­виях – в частности, в странах третьего мира.

 

усиливаться и более четко проявляться в результате каждодневного недоедания (рис. 9.4).

Психическая стимуляция. Психическая стимуляция уже с первых месяцев жизни может иметь решающее значение для интеллектуального развития ребенка -может быть, даже еще большее, чем правильное питание или физический уход. Было, например, показано, что у детей, воспитанных в учреждениях, где общение было сведено к минимуму (на 10 детей приходилась только одна воспитательница), уже со второго года жизни отмечается значительное отставание в двигательной и рече­вой сфере. Напротив, если дети росли у родителей, которые постоянно стимулировали их психику, давая им возможность общаться с разными людьми, манипулировать с новыми предметами и осваивать новые навыки, то они развивались гармонично и неуклонно прогрессировали (Elardo et al, 1976).

В 1967 году Хебер и его сотрудники (Heber et al., 1972) отобрали для изучения 40 новорожденных негритят из самых неблагополучных при­городов Милуоки (шт. Миссури). У их матерей были явные интел­лектуальные дефекты, а отцов в большинстве случаев в семье не было. Половина этих детей была оставлена со своими матерями без какого-либо вмешательства экспериментаторов, а 20 остальных детей воспиты­вались по специальной программе, в ходе которой их семьи получали рекомендации по уходу за детьми, а также постоянную профессиональ­ную помощь. В возрасте 2,5 лет эти дети был взяты в учреждения, где они вплоть до поступления в школу (в 6 лет) получали специальное образование из расчета 35 часов в неделю.

Когда спустя три года Хебер протестировал всех детей, оказалось, что те из них, которые воспитывались по специальной программе, получили баллы более высокие или такие же, как обычные дети их возраста (независимо от цвета кожи). Что касается детей, оставшихся в семье и служивших контрольной группой, то их интеллектуальный уровень был значительно ниже среднего: разница в IQ (коэффициенте интеллектуальности) между опытной и контрольной группами составля­ла 20-30 баллов.

Можно возразить, что такого рода специальные программы воспи­тания чрезвычайно далеки от обычной жизни, и поэтому неудивительно, что столь большие усилия оказались весьма эффективными. Однако еще более поразительные результаты получили Скилс с сотрудниками (Skeels et al., 1966) при помощи гораздо менее сложных методов.

В 30-е годы Скилс занимался малолетними детьми в одном из сиротских пансионатов штата Айова. Этих младенщев считали ум­ственно отсталыми, и они целые сутки напролет оставались одни в своих кроватках. При этом они были отделены друг от друга высокими занавесками, и поскольку воспитателей в пансионате не хватало, вся их психическая стимуляция сводилась к немногочисленным контактам с нянями во время ухода и кормления.

Скилс решил попробовать поместить 13 таких детей в другие

 

Адаптация и творчество 425

условия, а именно в заведение для умственно неполноценных женщин. При этом он полагал, что детей по крайней мере будут баюкать и ласкать. Именно это и произошло: очень скоро женщины приняли этих младенцев как своих. С этого момента развитие детей с каждым днем начало меняться. У них сформировалась речь, и вскоре их интеллект достиг нормы.

Одна из сотрудниц Скилса поддерживала связь с этими бывшими детьми около 40 лет, и она сообщает, что все они стали полноправными членами общества. Многие из них обзавелись семьей и имели детей, а четверо получили высшее образование. Что касается остальных 12 детей, которые остались в прежних условиях в пансионате, то они так и не достигли нормального интеллектуального уровня, и всего не­сколько лет назад треть из них еще жила в специальных заведениях.

Влияние числа детей в семье. Можно было бы предположить, что умственное развитие ребенка будет тем гармоничнее, чем больше у него братьев и сестер. Однако на самом деле, как показала работа двух сотрудников Зайонца (Zajonc, 1975), это совсем не так. Оказалось, что чем больше в семье детей, тем ниже их средний коэффициент интел­лектуальности. Кроме того, было обнаружено, что первенцы всегда оказываются более развитыми, чем их младшие братья и сестры. Самые высокие баллы были получены старшими детьми из семей, где было лишь двое детей, а самые низкие -самыми младшими в семьях с де­вятью детьми. Разница в IQ между этими двумя крайними группами составляла около 10 баллов. Подробнее эти результаты обсуждаются в документе 9.1.

Итак, существует, по-видимому, тесная связь между интеллектуаль­ным развитием ребенка и его возможностями общаться со взрослыми в течение достаточно долгого времени. Разумеется, это осуществимо только в небольших семьях, которые наиболее обычны в средних и привилегированных слоях общества.

Социальное положение. Было показано, что если у детей в первый год жизни отмечаются умственные или двигательные дефекты, то детям из малоимущих слоев в дальнейшем труднее наверстать свое отставание, чем детям из средних слоев (Rubin, Balow, 1979).

С другой стороны, оказалось, что школьная успеваемость юных негров и метисов, родившихся в материально неблагополучных семьях, но с первых месяцев жизни воспитанных в обеспеченных семьях пред­ставителей белой расы, существенно выше, чем успеваемость у цветных детей, выросших в их родной среде (Skarr, Weinberg, 1976).

Исследования, проведенные во Франции (Schiff et al., 1980), тоже показали, что IQ у детей, родившихся в бедных семьях, но воспитанных в семьях из привилегированного слоя, примерно на 20 баллов выше, чем у их братьев и сестер, воспитанных родителями.

Кажется несомненным, что между социальной средой, в которой растет ребенок, и его школьной успеваемостью существует тесная связь. Какие же факторы ее обусловливают?

 

Социальное положение и школьная успеваемость. До начала нашего века в большинстве западных стран на ребенка смотрели как на «взрослого в миниатюре», который более или менее быстро (в зависи­мости от социального происхождения) приобщается к миру взрослых. Если ребенок принадлежал к обеспеченному слою, то его воспитанием занимались гувернер или учителя, обучавшие его законам жизни общест­ва и тому, как правильно себя в этом обществе вести. Напротив, дети «из народа» с семи или восьми лет постепенно приобщались к труду -будь то в поле, в лесу, в мастерской или на заводе. В этом трудовом мире интеллектуальное развитие было тесно связано с усвоением профес­сиональных навыков и в значительной мере зависело от трудового коллектива и от взаимоотношений с этим коллективом и начальством. Важнейшим фактором развития интеллекта был род занятий ребенка: в одних случаях нужно было постоянно думать о повышении мастер­ства, а в других, наоборот, требовалась монотонная отупляющая ра­бота.

Так незаметно ребенок вступал во взрослую жизнь, и надо сказать, что по этому пути пока еще идут три четверти всего населения Земли. Мышление и интеллектуальные проявления формировались в опреде­ленных рамках, характерных для той среды, в которой предстояло жить будущему взрослому человеку. У представителей привилегированных слоев интеллект развивался в более «абстрактном» направлении в соот­ветствии с их уровнем культуры. В народных же массах интеллект должен был носить «практический» характер и отражать профессио­нальные навыки. Что касается женщин, то из-за традиционного подхода к их роли в обществе различия были выражены в меньшей степени. От них требовался достаточно практический ум для ведения хозяйства. На это могли наслаиваться в зависимости от социального происхождения женщины некоторые элементы культуры.

При демократизации начального, а затем среднего образования была поставлена задача дать каждому человеку возможность максимально развить свои способности с тем, чтобы он мог полностью реализовать имеющиеся у него возможности. В то же время школа взяла за основу старую модель обучения, и в ней сохранились ценности и представления о культуре и интеллекте, свойственные (как раньше, так и по сей день) привилегированным слоям. Это было сделано в надежде на то, что представления, характерные для низших классов, смогут измениться в пользу «элитарной» культуры. При этом не была учтена социальная действительность, которая не может меняться столь быстро - по про­шествии сотни лет она все еще остается прежней.

В низших слоях и неблагополучных этнических меньшинствах жиз­ненная реальность все рассматривается как ежедневная борьба за выжи­вание, а не как возможность эстетического и интеллектуального разви­тия. Поэтому такие группы населения все еще остаются мало восприим­чивыми к культуре, никак не связанной с их повседневными нуждами (Caouette, 1979).

 

Ребенок, вышедший из низших слоев, оказывается в «подвешенном» состоянии между школьным воспитанием, которое не находит отклика в его семье, с одной стороны, и повседневной жизнью, свойственной его среде и заставляющей его как можно быстрее приобщиться к миру труда с целью обретения самостоятельности (Snyders, 1976).

Даже в том случае, когда в семье для таких детей создаются благоприятные условия и они получают возможность пойти по дороге, которая может привести к диплому специалиста, им все равно придется столкнуться с ограниченностью традиционного воспитания в школе, чаще всего абсолютно оторванной от жизни (см. документ 9.2). Ясно, что в подобной системе только благодаря особым личностным свойст­вам и сильной внутренней мотивации ребенок из низших слоев может преодолеть те препятствия, которые встанут перед ним на пути к «интеллигентности» и университетскому образованию. Именно в такой системе школьного воспитания и на базе присущих ей оценочных критериев были разработаны так называемые тесты на умственное развитие.

Оценка интеллекта

Тесты для оценки интеллекта появились еще в начале нынешнего века, когда французское правительство поручило Бине составить шкалу интеллектуальных способностей для школьников. В 1881 году было введено всеобщее обязательное обучение. Это быстро привело к тому, что в перегруженных классах оказались вместе и «одаренные», и явно «отсталые» дети, объединенные лишь по возрастному признаку. Задача Бине заключалась в том, чтобы более правильно распределить школь­ников по ступеням обучения в зависимости от их «интеллекта».

Требование, которое школа предъявляла (и, как мы уже знаем, предъявляет по сей день) к ученику, - это быстрое выполнение заданий, требующее мобилизации памяти, формирования понятий и решения проблем, имеющих порой лишь отдаленное отношение к повседневному опыту ребенка. Главной бедой преподавателей при этом стала медлен­ная работа некоторых детей, из-за которых отставал весь класс. В связи с этим понадобились критерии для того, чтобы «медленных» детей направлять в более младшие классы, а «средние» и «быстрые» ученики могли продвигаться с достаточной по принятым педагогическим крите­риям скоростью.

Именно исходя из такой концепции обучения и соответствующего ей типа интеллекта, Бине и создал свою шкалу, которая была опубликована им в 1905 году.

Таблица 9.1. Примеры заданий в интеллектуальных тестах А. Задания теста Стэнфорд-Бине

4 года (по 2 месяца за каждое выполненное задание)

1. Сравнить отрезки прямых разной длины

2. Выявить различие в форме фигур

3. Сосчитать 4 монеты

4. Срисовать квадрат

5. Показать хорошее понимание вопросов: «Что надо делать, когда хочется спать? Когда холодно? Когда хочется есть?»

6. Повторить 4 цифры

9 лет (по 2 месяца за каждое выполненное задание)

1. Указать сегодняшнюю дату (день недели, число месяца, месяц, год)

2. Классифицировать 5 предметов

3. Дать сдачу

4. Повторить 4 цифры в обратном порядке

5. Построить предложение, включающее три слова (мальчик, река, мяч; работа, деньги, люди; пустыня, реки, озера)

6. Найти рифму к трем различным словам (например, название животного, рифмующееся с «ложка», название цветка, рифмующееся с «день», и т. п.)

Б. Задания шкалы интеллекта Векслера для детей (WISC)

Вербальная шкала

Невербальная шкала

1. Знания (6-й вопрос набора из 30 вопросов): «В каком магазине поку­пают сахар?» 2. Суждения (5-й вопрос набора из 14 вопросов): «Что ты будешь делать, если увидишь, что к поврежденным рельсам подходит поезд?» 3. Арифметика (8-й вопрос набора из 16 вопросов): «Сколько стоят три сига­ры, если каждая стоит семь центов?» 4. Сходство (11-й вопрос набора из 16 вопросов): «Что общего между ножни­цами и котлом?» 5. Словарный запас (19-й вопрос набора из 40 вопросов): «Что такое глицерин»^1 6. Память (6-я серия из девяти): «Повтори: 3—8-9—1—7—4. Теперь опять повтори цифры, но в обратном поряд­ке: 1-6-5-2-9-8»

1. Дополнить рисунки: 20 рисунков, в каждом из которых надо найти не­достающую деталь (например, ухо у лисицы, ленту на шляпе) 2. Сюжет из картинок, разложить картинки так, чтобы получился сюжет (например, матч боксеров, пожар, рыбная ловля) 3. Составление целого из частей: вос­произвести по двумерным моделям геометрические фигуры из разноцвет­ных элементов 4. Сборка: элементов собрать мозаику из 5. Подстановка: соотнести определен­ные знаки с символами в серии из 45 фигур

 

¹ Или: алмаз, шпага, микроскоп, шпионаж, строфа и т. д.

 

Адаптация и творчество 429

Бине предложил задания по всем этим пунктам детям из выборки, включавшей представителей различных возрастов, и для каждый воз­растной группы отобрал те задания, с которыми справились 50-80% детей этой группы. После ряда дополнительных проверок он отобрал десять наборов по шесть заданий в каждой, причем каждый набор соответствовал определенной возрастной группе от 3 до 12 лет (см. табл. 9.1, А).

При использовании таких тестов ребенку определенного хронологи­ческого возраста (ХВ) (т.е. возраста, исчисляемого по дате его рожде­ния) предъявлялись наборы заданий для детей 3, 4 и т. д. лет, и так до тех пор, пока не оказывалось, что он уже не в состоянии за ограниченное время (как в школе) выполнить три задания подряд.

Поскольку для каждой возрастной группы (соответствующей диапа­зону в 12 месяцев) было разработано по 6 заданий, следовало засчитать два месяца за каждое выполненное задание и сложить все эти цифры, чтобы получить число месяцев, соответствующее, по Бине, умственному возрасту (У В) ребенка¹. Так, если хронологический возраст ребенка 7 лет (84 месяца) и он решил все задания для детей 3, 4 и 5 лет, четыре задания для детей 6 лет и два задания для детей 7 лет, то в целом его умственный возраст составит 24 месяца +12+12+8+4 месяца = 72 месяца = 6 лет. Отсюда делается вывод, что по уровню интеллекта такой ребенок отстает от своих сверстников на год.

Глава 9

коэффициент для десятилетнего ребенка:

IQ = УВ/ХВ = 120мес / 120мес = 1*100 баллов¹

 

Итак, 100 баллов -это «нормальный» коэффициент. Представим себе, что у ребенка с хронологическим возрастом 10 лет умственный возраст составляет 5 лет; тогда его IQ равен

УВ/ХВ = 60мес/120мес = 0,5*100 = 50 баллов.

Если мы теперь вернемся к приведенному выше примеру с детьми в возрасте 5 и 12,5 лет с одной и той же разницей между УВ иХВ, то IQ будет для них рассчитываться следующим образом:

а) для пятилетнего ребенка

УВ/ХВ = 2,5 года/5 лет = 30 мес/60мес = 0,5*100 = 50 баллов

(иными словами, ребенок отстает от «нормального» пятилетнего на 50 баллов);

 

б) для ребенка в возрасте 12,5 лет

УВ/ХВ = 10 лет/12,5 лет = 120 мес/150мес = 0,8*100 = 80 баллов

(т.е. отклонение от «нормы» составляет 20 баллов).

 

У этого метода остается все же один недостаток. Начиная с опреде­ленного хронологического возраста становилось уже непонятно, чему соответствует умственный возраст. Например, что можно сказать, если у 40-летнего человека умственный возраст составляет 37,5 лет? Оказалось, что после 20-25 летIQ, рассчитанный по умственному возрасту, уже теряет свой смысл.

Для того чтобы устранить этот недостаток, в 40-х годах были разработаны таблицы IQ на основании результатов, полученных при тестировании представителей каждой возрастной группы. Это дало возможность непосредственно «классифицировать» испытуемого по его показателям, сравнивая их с показателями такой референтной группы.

Другие тесты на интеллект

 

Тест Бине, усовершенствованный им совместно с Симоном, был вскоре адаптирован к условиям США Терменом (Terman, 1916) и был

______

¹ Результат деления умножается на 100 для того, чтобы в коэффициенте не было десятичных дробей и он легче воспринимался.

 

Адаптация и творчество 431

назван в Америке тестом Стэнфорд-Бине¹ (см. табл. 9.1, А). В те времена Америка готовилась к вступлению в первую мировую войну 1914-1918 годов, и поэтому возникла необходимость в тестах для отбора солдат. В связи с этим военные власти обратились к Йерксу² с просьбой разработать такой тест. Так появились первые тесты для взрослых, предназначенные для массового обследования: «армейский тест альфа» для грамотных и «армейский тест бета» для неграмотных.