Мотивы, связанные с процессом учения

Для работающих с младшими школьниками, особенно важно различать интерес к познанию и интерес к какой-либо деятельности, к каким-либо занятиям. Первоклассник с радостью идет в школу, по собственному побуждению включается в работу на уроке, не хочет прерывать деятельность на уроке. Первоклассник, например, любит читать, писать, рисовать, лепить – это доставляет ему удовольствие. Ребенок проявляет к этому эмоциональное отно­шение (он заявляет, что ему нравится решать задачи, выпол­нять упражнения), хотя познавательное отношение может и отсутствовать (его не волнует, почему это понимается так, а не иначе, каким способом лучше, удобнее решить данную за­дачу и т. п.). В данном случае присутствует только один ком­понент – эмоциональный. Значит, здесь нельзя говорить об истинном познавательном интересе, в то же время можно го­ворить о чувстве, переживании, любви ребенка к деятельности, в данном случае к учению. Любовь к деятель­ности – предпосылка интереса, но не сам познавательный ин­терес.

В этой любви к деятельности в качестве мотива может вы­ступать стремление к конкретному результату: возможность занять определенное положение в коллективе, получить одоб­рение, т. е. к косвенным относительно самого учения целям.

Но в качестве мотива может выступать и стремление овла­деть самим процессом деятельности.

Сначала такой интерес к процессу учения (учебной дея­тельности) имеет элементарные проявления: ребенок заявляет, что он любит читать, писать, считать, в дальнейшем же этот интерес к процессу проявляется в желании думать, рассуж­дать, придумывать новые задачи. По своему содержанию эта увлеченность процессом должна быть направлена на теорети­ческое содержание знания, а не только на конкретные факты. Таким образом, интерес к процессу, способу решения превра­щается в интерес к теории, к основанию знания.

В I и II классах у детей сохраняется положительное отношение к учению. Однако постепенно, к III классу, отношение детей может, изменяться. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, уменьшается их старательность, авторитет учителя падает, позиция школьника теряет, для ребёнка свою привлекательность, падает интерес к учебной деятельности.

Л. И. Божович, анализируя снижение интереса к учению у учащихся III классов, указывает, что дети по своим возмож­ностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в большинстве своем не дает достаточной нагрузки для интеллектуальной деятельности ребенка, для удовлетворения познавательной потреб­ности.

Итак, развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях – он включается в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности.

«Мотивационные особенности учителей разных дидактических систем»

Проблема мотивационной готовности является в подготовке учителя одной из центральных. Если брать за основу деление мотивации на внешнюю и внутреннюю (Л.И.Божович, Дж.Олпорд и др.), то наиболее оптимальным будет мотивационный комплекс, в котором внутренние мотивы занимают лидирующее положение при минимальной выраженности внешних отрицательных мотивов (А.А.Реан, К.Замфир).

Проведенный нами анализ литературы по проблеме мотивации достижения (Д.Макклелланд, М.Ш.Магомед-Эминов и др.) позволяет прийти к заключению, что доминирование мотива стремления к успеху, т.е. мотивация достижения успеха (МДУ), определяет стремление человека выполнить работу на высоком уровне, проявляя в профессиональной деятельности, в том числе педагогической, мастерство и способности.

Особенности мотивационной сферы учителей разных систем обучения были рассмотрены нами с учетом возраста и стажа работы в той или иной дидактической системе. Установлено, что в традиционной системе у учителей крайних возрастных категорий (моложе 25 лет и старше 50) низкий уровень МДУ сочетается с неблагополучной мотивационной структурой, т.е. данные возрастные периоды могут считаться неблагоприятными в плане мотивационной сферы. Организуя психологическое сопровождение учителей, работающих по системе Л.В.Занкова, следует оптимизировать структуру мотивов трудовой деятельности у молодых учителей и развивать МДУ у учителей среднего возраста (31-40 лет). Сопровождая учителей, работающих в системе.

Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, необходимо оптимизировать структуру мотивов трудовой деятельности у учителей 31-50 лет и развивать МДУ у 26-30-летних. В отношении педстажа выявлены следующие особенности. Начало педагогической деятельности является благоприятным для мотивационной сферы учителей всех рассмотренных дидактических систем. Однако, если в традиционной системе это справедливо только в отношении одного года работы, то в развивающих системах – пяти лет. Напротив, большой стаж является неблагоприятным для мотивационной сферы. Причем, в традиционной системе уже после 16 лет педагогической деятельности, тогда как в развивающих системах – позднее: у занковцев – после 20 лет стажа, а у последователей Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова – после 25 лет. Видимо, развивающие системы способствуют оптимизации структуры мотивов трудовой деятельности и сохранению МДУ.

Организуя психологическое сопровождение учителей развивающих систем, следует иметь в виду еще один неблагоприятный период – 10-15 лет стажа. Учителю системы Л.В.Занкова скорее потребуется развитие МДУ, а системы Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова – оптимизация структуры мотивов трудовой деятельности.

Нами проведен анализ влияния продолжительности работы в традиционной системе учителей развивающих систем обучения на их мотивационную сферу.

Выявлено, что при выборе учителя для освоения развивающей системы (и Л.В.Занкова, и Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова) следует, по возможности, отдать предпочтение учителям, либо вообще не имеющим стажа работы по традиционной системе, либо тем, у кого такой стаж составляет 10-20 лет. Напротив, не рекомендуется начинать освоение новой дидактической системы учителям со стажем более 25 лет, а также с педстажем 6-10 лет.

По полученным нами данным стало возможным составление сводных карт благоприятных и неблагоприятных для мотивационной сферы возрастных и стажевых периодов, а также рекомендаций для психологов образования по сопровождению учителей традиционной и развивающих (Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова) систем обучения.

Мотивы выбора професии.