Четвертый уровень развития игры

1. Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Эти действия явно выступают на фоне всех действий, связанных с выполнением роли. Например, при выполнении роли воспитательницы это указания детям на поведение: «Пока не скушаешь, и спать не пойдешь и пирога больше не получишь» или «Идите к столу, только руки нужно вымыть»; при выполнении роли доктора - на поведение пациентов: «Держи руку как следует», «Поднимите рукав. Так. Спокойно, не плачьте - это не больно», «Ну что, больно? Я хорошо делаю, не больно», «Я сказал вам лежать, а вы встаете» и т. п.

2. Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребенок ясно ведет одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена.

3. Действия развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают разнообразие действий того лица, которое изображает ребенок. Ясно вычленены правила, которым следует ребенок, со ссылками на реальную жизнь и правила, в ней существующие. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры.

4. Нарушение логики действий и правил отвергается, отказ от нарушений мотивируется не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил.

Вычлененные нами при анализе материалов уровни развития игры одновременно являются и стадиями развития. Если расположить весь полученный материал по возрастам участников, то явно обнаружится, что с возрастом детей растет уровень развития игры.

Однако эти уровни являются возрастными не в том смысле, что они определены именно возрастом. Материал показывает, что у детей одного возраста могут встречаться разные уровни, в пределах двух смежных уровней. Нам не приходилось встречаться с таким положением, чтобы дети трех и четырех лет обнаруживали последний, самый высокий уровень, но дети трех лет, дававшие второй уровень, и дети четырех лет, дававшие даже третий уровень, нередко встречались в нашем эксперименте. Это показывает, что выделенные нами уровни являются не столько возрастными стадиями, сколько ступенями развития самой ролевой игры. Естественно возникает вопрос: как связаны между собой эти ступени развития и как происходит процесс перехода с одной ступени на другую, т. е. какова динамика развития игры? Материал данной серии не дает оснований для исчерпывающего ответа на этот существеннейший вопрос. Установить это можно только путем специального исследования.

При анализе некоторых протоколов мы встретились с трудностями отнесения игры к определенному уровню. По общему типу дети как бы находятся на первом уровне, но уже есть некоторые симптомы перехода ко второму или в одной игре сосуществуют признаки второго и третьего, третьего и четвертого уровней. Мы обратили внимание на эти особенности. В чем же чаще всего они проявляются?

В играх, отнесенных нами к первому уровню, мы находим в некоторых из них признаки перехода к более высокому уровню, заключающиеся в том, что дети начинают сопротивляться нарушению логики действий. Сопротивление это еще очень слабое, иногда просто недоумение по поводу изменения линии действий, иногда со ссылкой «так не бывает». Общий фон - явное преобладание предметных действий, направленных на партнера по игре. Главное в игре для таких детей - действовать по отношению к кукле или партнеру по игре, например кормить их, но сквозь это действие уже проглядывает новое содержание, «как в действительности». Это более глубокое соотнесение образца со своими реальными действиями и является на этой ступени движущим началом, переводящим игру на новый»уровень. Большее соответствие логики ролевых действий реальной действительности приводит к более четкому выполнению роли, т. е. к соотнесению действий со взятой на себя ролью, и связано с называнием себя именем роли: «я - воспитательница», «я - повар».

У детей, стоящих в основном на втором уровне, также замечаются некоторые противоречия, они заключаются прежде всего в том, что на общем фоне игры начинается процесс все большего обогащения действий, выполняемых ребенком. Действия кормления включаются в логику жизни, связываются с другими видами занятий - мытьем рук, отходом к дневному сну, с одной стороны, а с другой - само кормление раздробляется на ряд отдельных функций: приготовление обеда, приготовление к столу, разливание кушаний в тарелки и т. п. Содержание, которое на предыдущей стадии входило в содержание одной роли, теперь разделяется между двумя ролями.

Так возникает третий уровень, где в содержании игры уже явно начинают выступать правила, выражающие систему отношений с другими участниками игры, взявшими на себя выполнение той или иной роли: воспитательница и дети, воспитательница, повар и дети; доктор и пациент, доктор, медицинская сестра и пациент.

Третий уровень, по сравнению с первыми двумя, представляет собой уже качественно своеобразную ступень. Отличие заключается в том, что действия с предметами, составлявшие содержание игры, отступают на задний план, а социальные функции людей выступают на первый план.

Переход от третьей ступени к четвертой, и последней, про-' ходит под знаком все большего соотнесения игровых отношений с реальными отношениями. Внешне четвертый уровень сходен со вторым, ибо и там, и здесь явно выступает тенденция соотнесения своих ролевых действий с реальной действительностью, с образцом. Принципиальное различие заключается, однако, в том, что в то время как на втором уровне соотнесение с реальной действительностью относится к внешней логике действий, к их внешней последовательности, на четвертом уровне это уже соотнесение с логикой реальных социальных отношений и их социальным смыслом. В этом глубокое, принципиальное различие этих двух уровней.

В связи с анализом процесса развития игры нужно отметить, что между первым и вторым уровнем имеется много общего, так же как между третьим и четвертым. В сущности, мы имеем две основные фазы, или стадии, развития игры. На первой стадии (3-5 лет) основным содержанием игры являются социальные по своей направленности предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий; на второй / (5-7 лет) - социальные отношения между людьми и общественный смысл их деятельности, соотносимые с реальными отношениями между людьми.

Как же происходит обогащение содержания игры? Основным источником обогащения содержания детских игр являются представления детей об окружающей действительности, если таких представлений нет, то и игра не может осуществиться. Вместе с тем, став в положение действующего лица в игре, приняв определенную роль, ребенок вынужден выделять из действительности те действия и отношения взрослых, которые необходимы для решения игровой задачи, Так, ребенок и до игры может знать, что повар готовит обед, а воспитательница кормит детей, но только встав в положение воспитательницы, ребенок оказывается перед необходимостью найти и выделить отношения воспитательницы и с детьми, и с поваром, установить функции разных людей и их связи между собой.

Подтвердились наши предположения о том, что суть игры заключается в отражении социальных отношений между людьми, а также о том, что содержание игры развивается и это развитие имеет определенные стадии.

Подтвердилось, наконец, что поведение ребенка в игре подчиняется определенным правилам, связанным с ролью, выполнение которой взял на себя ребенок. Одновременно удалось выяснить, что существенным для развития игры является отношение ребенка к выполняемой им роли. Однако на основании материалов второй серии этот вопрос можно лишь поставить, ответа на этот вопрос материалы серии не дают.

Нарушение смысла роли

Для выяснения вопроса об отношении ребенка к роли нами была предпринята третья серия экспериментов. В этой серии роль ставилась в противоречие с действиями, которые должен был производить ребенок. Она состояла из двух вариантов экспериментов.

В первом с детьми развертывалась ролевая игра в трамвай. Детям предлагались сумка для денег, билеты, шапка, подготавливалось место для вожатого.

После того как игра разворачивалась, детям предлагалось играть так, что вожатый будет продавать билеты, а кондуктор - вести вагон. После того как измененная игра начиналась, экспериментатор, играющий с детьми, выходил на остановке и говорил, что вожатого зовет начальник депо.

Во втором варианте разыгрывались игры с правилами - «Волк и зайцы», «Волк и гуси», «Кот и мыши», «Лиса и зайцы». Предлагалось, чтобы гуси ловили волка, зайцы - лису, волка, мыши - кота. Тем самым действия ставились в противоречие с ролями, выполняющимися детьми.

Приведем несколько наиболее типичных протоколов, характеризующих как проведение эксперимента, так и типичные формы поведения детей разных возрастных групп.

Протокол № 6. Игра в трамвай. Играют: Тамара М., Тамара Т., Валя (3; 0). Валя - мама. Тамара М. - дочка.

Тамара М.: «Мама, я еду уже домой». Эксп.: «Вот как раз трамвай приехал». Тамара Т.: «И я на трамвае как раз и хотела». (Садится.) За ней идет Валя. Валя: «Я с дочкой». (Ведет за руку Тамару М. Садятся.) Эксп.: «Вот и сумка для кондуктора. Кто кондуктором будет?» Тамара Т.: «Я, я». (Берет сумку и сразу же отрывает билетики и раздает их.) Подошел Витя, тоже сел. Тамара М.: «А я уже приехала». (Выходит из трамвая.) Тамара Т.: «Куда ты, куда ты?» Тамара М.: «Я уже приехала». (Смеется.) Валя (с иронией): «Хорошее дело. Мама осталась, а дочка вышла». (Бежит за ней и ведет ее обратно.) Тамара Т. опять дает билеты. Эксп.: «Товарищи, а где ваш вагоновожатый?» Дети осматриваются. Тамара Т.: «Я буду вожатый». (Быстро снимает сумку и идет к машине.) Эксп.: «Ты ведь кондуктор. Пусть Витя будет пассажир, а Валя - вожатый». Тамара Т.: «Нет, я хочу». Эксп.: «Так ты и будешь машину крутить, только мы тебя будем звать кондуктором». Валя: «Нет, я теперь кондуктор. Вот у меня билеты». Тамара Т.: «Валя уже кондуктор. Ту-ру, поехали». (Вертит ручку и гудит.) В это время Валя опять продает билеты. Дети идут мыть руки и затем опять подходят и садятся в трамвай. Подходит воспитательница и спрашивает: «Вы куда едете?» Дети (хором): «На дачу». Воспитательница: «А на чем вы едете?» Тамара Т. и Валя: «На трамвае». Витя: «На поезде». Тамара М.: «На трамвае едем». Воспитательница: «Валя, а ты кто?» Валя (серьезно): «Кондуктор. Видите - билеты продаю. У вас есть деньги?» Воспитательница: «Есть». (Протягивает ей бумажку.) Валя: «Ну, нате вам билет». Эксп.: «Скоро ли приедем?» Валя: «Скоро». Тамара Т.: «Тр-тр-тр». (Звонит.) Воспитательница: «Томочка, а ты кто?» Тамара Т.: (с улыбкой): «Вагоновожатая». (Смеется.)

В этом эксперименте оказалось фактически невозможным выведение ребенка из роли. Причиной этому является то, что роль для ребенка слита с предметами, с которыми он действует. Поэтому смена предметов есть смена роли.

Протокол № 4. Игра в трамвай. Играют: Вова и Валя (4; 0). Вова берет сумку с билетами и деньгами. Валя строит перед собой колесо на цилиндре. Валя садится впереди, сзади него стоят шесть стульев. Вова садится на последний. Вале даются шапка с наушниками и рукавицы (атрибуты вагоновожатого). Вова (звонит): «Ти-ти-ти. Ну, езжай». Валя вертит колесо. Вова сидит спокойно, достает бумажку и протягивает экспериментатору-пассажиру. Снова звонит «ти-ти-ти». В комнату входит Алик. Вова ему предлагает: «Скорей садись, трамвай уедет». Алик сел. Вова и ему дал билет. Валя вертит колесо. Услышав сигнал «ти-ти», сразу прекратил и по этому же сигналу опять начал. Эксп.: «Давайте теперь так: Вова у нас - кондуктор, но пусть он вертит ручку и ведет трамвай дальше, а Валя - вожатый, он может его заменить». Дети меняются местами. Валя берет сумку, но остается в шляпе, а Вова садится к колесу. Валя: «Дин-ди-динь». Вова: «Поехали». Валя продает билеты. Эксп.: «Граждане, где вожатый, мне нужно ему что-то передать». Вова: «Вот он. Я, я - вожатый». Валя: «Он вожатый». Эксп.: «А ты кто?» Валя: «Я кондуктор». Эксп.: «Ведь мы условились, что ты вожатый, Валя, но только его заменишь немножко». Вова (сердито): «Да, а если я тут, так я вожатый. Я теперь вожатый, а не он». Эксп.: «Валя даже в шапке, как вожатый». Валя: «И у кондуктора тоже бывает, я видел».

Протокол №10. Игра в трамвай. Играют: Ваня, Леня и Катя (5; 0).

Экспериментатор предлагает поиграть в трамвай. Показывает сумку, звонок, ручку от машины. Дети радостно: «Да, да, давайте». Леня: «Я - вожатый». (Берет ручку.) Ваня: «Я - кондуктор». Экспериментатор и Катя садятся на места. «Это пассажиры»,- объявляет Леня. Леня налаживает машину. Ваня звонит и говорит Лене: «Поехали». Дает билеты Кате и экспериментатору. Экспериментатор что-то пишет. Ваня (иронически): «И в трамвае пишут. В трамвае не пишут, а читают». (Смеется. Снова звонит.) Эксп.: «Когда будет улица Баумана, вы мне скажете». Ваня: «Это еще не здесь». (Звонит.) Леня оборачивается, смеется, вертит ручку. Ваня звонит: «Это улица Баумана, выходите». Экспериментатор выходит. Ваня звонит. Леня вертит ручку. Экспериментатор подходит снова к детям и предлагает: «Теперь будем так играть, что вожатый билеты будет продавать, а кондуктор - вагон вести». Ваня: «Я буду вожатый, а Леня - кондуктор». Экспериментатор снова поясняет. Леня: «Вы говорите, он будет тут». (Указывает на место кондуктора.) Эксп.: «Нет, он будет билеты продавать». Леня: «Мне сумку и билеты. Я такой буду кондуктор, что ни одного зайца не пущу. Ка-ак увижу зайца, подойду и потребую штраф». Все смеются. Ваня: «Ну поехали. Звони». Экспериментатор, проехав несколько остановок, выходит из трамвая и, отойдя, зовет: «Товарищ вожатый, вас начальник зовет». Ваня быстро подбегает. Леня вслед за ним.

Протокол №11. Игра в трамвай. Играют: Гриша (6; 0) и Кира (6; 5).

Экспериментатор предлагает детям играть в «трамвай». Гриша: «Мы еще ребят позовем». Эксп.: «Из какой группы?» Гриша: «Из малышей». (Бежит и приводит Верочку и Борю.Усаживает их на стулья.) Эксп.: «Кто из вас будет кондуктор?» Гриша: «Я буду кондуктор. А билеты у вас есть?» Эксп.: «Есть, и сумка есть». (Дает ему сумку и билеты.) Кира устраивает машину. Эксп.: «Можно садиться?» Гриша: «Можно. Вагон сейчас пойдет. Ой, а звонить как?» Эксп.: «Вот тебе звонок». Гриша (с улыбкой): «В трамвае не такой звонок, там дергают. Ну ладно, я за стульчик привешу и можно будет звонить». (Привязывает и вешает звонок за стулом.) «Поехали»,- говорит он и начинает раздавать билеты. Верочка ерзает, встала на стул. Гриша (серьезно): «Нельзя ногами вставать». Верочка пляшет на стуле и смеется. Гриша (слегка улыбается): «Чей это ребенок здесь так шалит? (К экспериментатору.) Это ваш? Уберите его со скамьи». Экспериментатор берет Верочку на руки и говорит ей: «Видишь, мы выговор от кондуктора получили». Гриша (звонит): «Уже доехали. Кому выходить?» Экспериментатор и Верочка выходят. Гриша делает вид, что подметает трамвай. Кира безучастно стоит. Гриша: «Ты должна пока на эту сторону перейти». Кира берет ручку от машины и переходит на вторую площадку, но там нет машины. Гриша (вслед Кире): «Ты куда этот стульчик (на котором машина) перенесла?» Кира перенесла на место и снова садится. Эксп.: «Гриша, давай мы теперь так поиграем: вожатый будет у нас билеты продавать». Гриша (серьезно): «Значит, он уже кондуктор будет». Эксп.: «Нет, у нас именно вожатый будет билеты продавать». Гриша (как бы не понимая): «А где же он будет - там?» (Указывает на площадку.) Эксп.: «Нет, там кондуктор будет, он будет вагон вести». Гриша: «Вожатый?» Эксп.: «Вожатый будет билеты продавать, а это кондуктор будет. Ты понял?» Гриша: «Да. (Улыбается.) Я - кондуктор». Смеется и садится к машине. Отдает Кире сумку. Эксп.: «Кира, а ты кто?» Кира смотрит по сторонам, молчит. Гриша (со смехом): «Я - кондуктор. А ты?» Кира: «Вожатый. (Смотрит на сумку, надевает ее, трогает билеты.) Нет, я - кондуктор». Эксп.: «Нет, мы условились так, что вожатый билеты продает». Все дети смеются. Кира (серьезно): «Платите за проезд». (Смеется, дает билеты.) Гриша вертит ручку. Верочка вертится, смеется, бежит на переднюю площадку. Гриша: «Вы с вагона упадете. На ходу не прыгают». Верочка бежит обратно. Кира звонит. Экспериментатор, зайдя за дверь, зовет: «Товарищ вожатый, товарищ вожатый, вас начальник к себе требует». Гриша и Кира переглядываются, бегут по дороге, останавливаются и каждый говорит: «Меня?» Эксп.: «Вожатого». Гриша: «Я - вожатый, а вы как-то по-другому сказали, что я - кондуктор». (Растерянно смотрят друг на друга.) Кира: «Я - кондуктор, вожатый не продает билеты».

Протокол № 1. Игра в трамвай. Играют: Леша, Вася и Валя (6; 0).

Экспериментатор предлагает играть в трамвай. Леша: «Тогда билеты нужно». Экспериментатор дает сумку и билеты. Леша: «Я буду кондуктор, а Вася пусть вожатый». Вася устраивает машину, надевает шапку и говорит: «Если вожатый на кого наедет - штраф с него, а если шофер неправильно ехал - тогда с шофера штраф». Леша: «А звонить как? Нужно, чтобы звонок там был. (Указывает вверх.) Ну можно и просто так звонить». (Бежит и приносит звонок. Ставит позади вагона из длинных цилиндров площадку.) Вася: «Скоро поедем?» Леша: «Сейчас». Валя заходит и садится, за ней экспериментатор. Леша (звонит, затем подходит к пассажирам): «Гражданка, ваш билет». Валя дает ему бумажку. Леша (дает билет и кусочек бумажки): «Вам 5 копеек сдачи. (Дает экспериментатору билет и принимает деньги. Садится. Звонит.) Следующая остановка - площадь Свердлова». Экспериментатор выходит из трамвая на остановке. Леша: «Я уже не хочу больше или ребят еще позову». Эксп.: «Нет, лучше мы теперь так поиграем. У нас кондуктор будет не билеты продавать, а вагон вести, а вожатый будет билеты продавать». Вася растерянно смотрит. Леша (улыбается): «Что это такое за вагон получится, что пассажиры не будут знать, кому платить». Все смеются. Эксп.: «Как не будут знать? У вожатого будут билеты, ему и платить». Леша (улыбаясь): «Давайте. (Снимает сумку, отдает Васе, а сам садится к машине. Замечает, что на Васе шапка.) Дай мне. На площадке-то холодно». Вася дает Леше шапку, берет звонок и звонит. Экспериментатор садится на место. Валя тоже занимает место. Вася продает им билеты. После нового звонка экспериментатор выходит и, спрятавшись за дверь, зовет: «Товарищ вожатый, вас начальник к себе зовет». Леша бежит, затем останавливается и говорит Васе: «Ведь ты - вожатый, помнишь, мы условились». Вася: «Да, я - вожатый, я билеты продаю, а не кондуктор». Эксп.: «Товарищ вожатый, начальник требует, чтоб вы скорее шли». Леша идет на зов, подойдя, с улыбкой говорит: «Я не знаю, кто вожатый. Я говорю Вася, а он говорит - я». Эксп.: «А почему ты говоришь, что не ты?» Леша: «Потому что ведь мы так условились, я - кондуктор, а он - вожатый. (Смеется.) Я уже и сам-то спутался». Все дети смеются. Вася: «А я не спутался. У меня билеты, сумка, - значит, я - кондуктор. Я звоню, а Леша машину вертит - он и вожатый».

Протокол №9. Игра в трамвай. Играют: Юра и Томас (7, 0).

После того как игра началась. Эксп.: «Нет, ребята, мы так поиграем. Юра будет вожатый, Томас - кондуктор, но билеты будет продавать Юра, а править - Томас». (Юра и Томас улыбаются, а затем смеются.) Юра (с иронией): «Вожатый билеты продавать, а кондуктор (Томас вместе с ним) - за вожатого». (Громко смеются.) Томас: «А кто пассажиры?» Эксп.: «Я. Можете еще Эдика позвать». (Зовет Эдика.) Входит Эдик. Юра: «Садись, садись. У нас трамвай-то какой. Вожатый сбоку сидит да билеты продает, а кондуктор правит». Все смеются. Эдик садится. Томас сел к машине, поворачивает 2-3 раза ручку. Юра: «Граждане, кому билеты?». Эксп.: «Дайте мне билет». Юра отрывает билет. Томас быстро вертит ручку: «Поехали, поехали». На остановке экспериментатор выходит и говорит: «Товарищи, где у вас кондуктор, его начальник зовет». Юра и Томас переглянулись. Затем Томас со смехом бежит. «Я, я - кондуктор. У нас такие кондукторы, что вагоновожатые». Юра: «А я - вагоновожатый». (Показывает на сумку и билеты.) Все смеются.

Мы привели наиболее характерные протоколы игр в трамвай, в которых по ходу игры экспериментатор делал попытки нарушить отношения между фактически осуществлявшимися детьми действиями-функциями и ролью.

Прежде чем перейти к анализу полученных материалов, приведем типичные протоколы поведения детей в играх с готовыми правилами.

Протокол №14. Игра «Волк и зайцы». Участники игры: Боря, Гриша и Алик (4; 0).

На вопрос, кто хочет быть зайчиком, отзываются Гриша и Алик. Боря: «А я буду лучше волк, я их ка-ак схвачу». Боря присел в сторонке. Гриша и Алик выжидают сигнала. По команде «беги» (раз, два, три - зайка, беги) они выбегают. Боря вскакивает и ловит их. Дети визжат. Боря поймал Гришу, а потом Алика. Вторым играет волка Алик, Боря и Гриша - зайцы. После того как зайцы пойманы, Алик говорит: «Вот я какого зайца поймал». Экспериментатор предлагает детям играть так, чтобы Гриша и Боря - зайцы ловили Алика - волка. Боря: «Нет, зайцы волка не ловят». Эксп.: «А у нас так будет, что зайки волка будут ловить». Алик: «Я поймаю, все равно я его поймаю». Дети стали на места (волк на месте, где были зайцы). По команде «беги» дети выбегают. Алик ловит Борю, а Боря и Гриша - Алика. Алик и Боря столкнулись. Оба кричат: «Поймал». Эксп.: «Кто поймал?» Оба: «Я». Эксп.: «Алик, а ты кто?» Алик: «Волк. Я его поймал». Боря: «Нет, я поймал». Эксп.: «А ты кто?» Боря (несколько смущенно): «Зайка». Гриша: «И я зайка». Эксп.: «Мы ведь условились, что теперь зайки волка ловят». Алик: «Нет, я поймал. Я и двух могу поймать». Эксп.: «А теперь давай еще раз ты убегай, а они тебя - волка - поймают». Алик (смеется): «Они волка не поймают». Все становятся на места. Алик (еще до сигнала выбегает и кричит): «Не поймают, не поймают. (Добежал до вешалки и закричал.) Дом, дом». Его не поймали. Боря: «Теперь я». Эксп.: «Что ты?» Боря: «Пусть он ловит». Эксп.: «А ты кто будешь?» Боря (отвечает не сразу): «Бегать. Я забыл кто. Зайка, нет, волк. Я буду зайка, а он - волк. Я ка-ак удеру, что он даже не поймает». Эксп.: «Нет, мы уже условились: ты - волк, а они - зайцы, и пусть они тебя ловят». Боря: «Меня не поймают». Все стали на места. Боря по сигналу побежал. Его сразу поймали. Гриша: «Теперь я». Эксп.: «Кто ты будешь?» Гриша: «Там (указывает, где стать) бегать. Я буду зайка». (Указывает на место, где должен стоять волк.}

Протокол.№15. Игра «Лиса и зайцы». Играют: Эмма, Валя С. и Валя П. (5; 0).

После игры, в которой лиса ловила зайцев, детям предлагают играть так, чтобы зайцы ловили лису. Дети легко соглашаются на такое предложение. Валя С. - зайка, Эмма и Валя П. - две лисы. Валя С. ловит. Эксп.: «Ты кого поймала?» Валя С.: «Эмму». Эксп.: «А она кто?» Валя С. (подумав): «Лиса». (Смеется.) Эксп.: «А ты кто?» Валя С.: «Мы так: я - зайка, а они - лисички. Я - зайка». В следующую очередь Валя П. - зайка, а Эмма и Валя С. - лисички. Валя П. поймала Валю С. Эксп.: «Ты кого поймала?» Валя П.: «Валю». На дополнительный вопрос: «Кого ты поймала?» - Валя П. говорит: «Я забыла. А она - лисичка». Затем ловит Эмма. Она поймала Валю. Эксп.: «Кого ты поймала?» Эмма: «Валю». Эксп.: «А кто она?» Эмма молчит. Эксп.: «А ты кто?» Эмма: «Лисичка, нет, зайка». Эксп. (к Вале С. и Вале П.): «А вы кто?» Валя С.: «Зайки. А, нет,нет, лисички».

Протокол № 20. Игра «Волк и гуси». Играют: Галя, Юра, Томас (7; 0).

Ганя и Юра просят поиграть в «гуси-лебеди». К ним присоединяется Томас. После трех раз обычной игры экспериментатор предлагает, чтобы гуси ловили волка. Все дети смеются. Томас: «Я и Юра - гуси». Ганя: «Попробуйте-ка с меня начать». Юра: «Вы будете хозяйка». Экспериментатор соглашается. При словах «гуси, гуси - до дому» они бегут и ловят Ганю. Ганя убегает со смехом: «Два гуся, два гуся, вот и сказка вся». Все смеются. Томас поймал Ганю, делает вид, что щиплет его. Все смеются. Томас обнимает Ганю и говорит: «А теперь я с гусачком разделаюсь».

Протокол №12. Игра «Волк и зайцы». Играют: Дина, Нина и Олег (7; 0).

На предложение играть так, чтобы зайцы ловили волка. Дина отвечает: «Так не бывает». Нина: «Один зайка, а волка - два. Нет, так не бывает». Олег (со смехом): «А с одним волком справятся». Эксп.: «Ну, давайте один волк и два зайца». Олег: «Нет, это все равно так не бывает». Эксп.: «Давайте так поиграем». Дина и Олег: «Поиграть можно». Нина: «Я - волк». Дина и Олег: «Я - заяц». Эксп.: «Пусть Дина и Олег - зайцы, а Нина - волк. Нина, ты что делать будешь?» Нина: «Мы как? Волка зайцы ловят? Я - убегать». Все смеются и идут на места. Играют. Олег: «Вот так зайцы». Все смеются. Дина: «Смешная игра».

Перейдем теперь к анализу полученных материалов. Мы уже указывали, что основным вопросом, подлежавшим выяснению в данном эксперименте, было отношение ребенка ко взятой на себя в игре роли.

В самой природе игры незримо присутствует волшебное «как будто бы». Ребенок как будто бы шофер. Таким образом, в основе ролевой игры лежит известная условность, принимаемая самим ребенком и товарищами по игре. С этим же явлением мы встречаемся и при переименовании ребенком реальных предметов в игровые, необходимые по ходу игры. Сам ребенок как будто бы всадник, а палочка как будто бы лошадь.

Наличие в игре этого «как будто бы» дало повод некоторым психологам считать игру отходом от действительности, особым миром, в котором царствуют и особые законы. В противовес этой позиции советские психологи давно пришли к заключению, что игра не есть царство чистого вымысла, что она есть своеобразное воссоздание ребенком реальной действительности, осуществляемое путем воплощения ребенком роли взрослых. Для того чтобы выяснить отношение ребенка к взятой на себя роли, мы и предприняли описанные эксперименты. В сущности, эти эксперименты заключали в себе попытку низвести действия, производимые ребенком в игре, до уровня чистой условности, т. е., будучи вожатым трамвая, действовать как кондуктор, или, будучи волком, действовать как заяц.

Прежде чем анализировать материал, укажем на некоторую разницу в вариантах наших экспериментов. Принципиальное различие заключается в том, что в первом варианте действие ребенка связано с его ролью через предметы, с которыми производятся действия, во втором же варианте действия связаны с ролью непосредственно или через готовое правило игры. Продажа билетов кондуктором опосредствована сумкой и билетами, а его отношение с вожатым - звонком; управление вагона вожатым опосредствовано ручкой от машины и машиной, которой он управляет; действия же волка и зайцев непосредственно связаны с ролями, волк - ловит, а зайцы - убегают.

В эксперименте явно выступают четыре уровня.

Первый - игра до переименований; второй - предложение экспериментатора действовать не в соответствии с ролью-названием и отношение детей к этому предложению; третий - характер игры после принятия предложения; и наконец, отношение детей к своим ролям в конце игры с переименованием.

Первый уровень в данной связи не представляет для нас интереса. Это обычная игра, в которой мы находим все те ее признаки и особенности, с которыми мы уже встречались.

На втором уровне мы встречаемся с различными типами отношения детей к предложению экспериментатора и их реализацией в игре. Самые младшие дети принимают предложение как реальную смену ролей. Это тесно связано у них со сменой атрибутов - предметов, с которыми они должны действовать. «Я теперь кондуктор, вот у меня билеты». Некоторые из них возражают против переименования: «Вожатый не продает». Они фактически меняются ролями, ибо, как только даны другие предметы, они определяют роль. Указание на условность действий не принимается. «Раз я тут - я вожатый». Часто по внешнему виду кажется, что дети приняли условие, предложенное экспериментатором, но в конце игры оказывается, что они фактически поменялись ролями. Отсюда можно заключить, что для ребенка этого возраста его отношение к роли не существует еще как выделившееся отношение, оно слито с действием. Своеобразное внутреннее противоречие заключается в том, что фактически существующее отношение, выражающееся в обобщенном и условном характере действий (изображение звонка трамвая, верчение ручки, отрывание бумажек, получение бумажных денег), ребенком переживается еще не как обобщенное и, следовательно, как лишь воссоздающее действительность. Такое положение кажется по меньшей мере странным. Неужели ребенок не видит различий между кусочком бумаги и реальной монетой, между звуком «ти-ти-ти» и звонком трамвая, между верчением ручки игрушечной машины и вращением ручки настоящего трамвая вожатым, между собой и вожатым? В действительности это, конечно, не так. Ребенок прекрасно знает эту разницу, он видит ее. Но в игре замещающий предмет как бы сливается с реальным предметом, превращается в «стекло», через которое виден реальный предмет, а само «стекло» не замечается. В силу этого отношение ребенка и к предметам игры, и к своим ролям носит непосредственный характер.

На следующем уровне дети ведут себя уже существенно иначе. Они принимают предложение экспериментатора, иногда иронически, и начинают действовать в соответствии с новыми названиями. В процессе действования происходит как бы вхождение в роль соответственно выполняемым действиям. Ребенок принимает новые функции вожатого, называясь кондуктором, но, начав действовать как вожатый, входит в роль и называет себя в единстве со способом своих действий. Особенно рельефно это видно в играх с правилами. Ребенок, оставаясь волком, берет на себя функции зайца, но, осуществляя их, т. е. убегая, он превращается в зайца или же не может убегать, а начинает догонять. Противоречие между названием и способом действий уже существует для ребенка, и поэтому некоторые из детей возражают против такого переименования, ссылаясь на реальную действительность. «Так не бывает»,- обычно говорят эти дети. Они смеются, принимая новые способы действий, как бы иронически относятся к предложению экспериментатора, но как только начинают действовать, сбиваются и переходят от условных отношений к безусловным. Между ребенком и ролью, которую он на себя берет, стоит реальное действование. Оно-то и определяет отношение ребенка к роли, опосредствуя его.

Этот уровень отношений ребенка к роли можно назвать опосредствованными отношениями. Между ребенком и ролью стоит реальность со своими законами, она представлена в виде действий и отношений, которые отражают ее в самых существенных чертах. Соотнося свои действия и отношения с реальными действиями и отношениями, сравнивая их, ребенок сознает свое отношение к выполняемой им в игре роли.

На последнем уровне (самые старшие дошкольники) возникает новое отношение. Дети принимают со смехом предложение экспериментатора, иронически к нему относятся, могут действовать не в соответствии с ролью и называть себя не в соответствии с содержанием своих игровых действий. Действие уже не определяет больше называния, не приводит к отождествлению себя со взрослым, роль которого выполняется. Очень хорошо это выразил Томас своей репликой: «У нас такие кондукторы, что вагоновожатые». Сама эта, предложенная экспериментатором, ситуация воспринимается детьми как своеобразная игра, как условие игры. Таким образом, здесь возникает возможность условий, правил, не связанных с содержанием выполняемых действий, а стоящих с ними в противоречии. Это свидетельство появления нового отношения ребенка к выполняемой им роли, которое можно назвать сознательно-условным отношением.

Только к самому концу дошкольного возраста, а следовательно, к закату творческой ролевой игры дети способны принять такое условие, которое противоречит реальным общественным отношениям. Они стоят как бы над игрой, над взятой на себя ролью, понимая сущность противоречия. Из этого, нам думается, следует, что условное правило возникает из безусловного. Всякое представление о том, что ребенок в игре живет в воображаемом мире и что законы этого воображаемого мира противоположны законам реального мира, не соответствует действительности. «Мир игры» имеет свои жесткие законы, являющиеся отражением, копией реальных отношений людей к предметам и друг к другу. Игра не есть мир фантазии и условности, а, скорее, мир реальности и безусловности, лишь воссоздаваемый особыми средствами. Предположительно можно думать, что названные выше уровни указывают на стадии развития сознания ребенка, как оно представлено в игре, развитие которого идет от отождествления себя с другим, к отделению себя от другого.

Мы подвергли анализу отношение ребенка к роли, взятой на себя в игре. По ходу анализа материалов выяснилось, что внутри роли, которую берет на себя ребенок, фактически имеется известное правило поведения, отражающее логику реального действия и реальных отношений. Именно существованием этих правил можно объяснить сопротивление ребенка как нарушению логики действий, так и нарушению смысла действий. Вместе с тем мы неоднократно указывали, что на ранних ступенях развития ролевой игры действия с предметом являются для ребенка особенно привлекательными и часто определяют даже взятие на себя ребенком той или иной роли. Именно на этом основании некоторыми авторами высказывалось предположение о бессюжетности игры младших дошкольников, о ее процессуальности.

В каком же отношении находится роль, взятая на себя ребенком, с желанием действовать привлекательным, определенным предметом? Возможно ли вообще такое выполнение роли, которое заключалось бы в отказе от действия с предметом, привлекательным для ребенка, но являющимся в данный момент предметом действия другого ребенка или даже предметом его собственных действий? Насколько устойчив ребенок по отношению к правилам, фактически заключенным в роли и игре? Наличие скрытых правил поведения в игре не подлежит сомнению, мы привели для этого достаточно доказательств.

Выяснению вопроса об устойчивости в подчинении правилу и развитию этой особенности игры мы посвятили специальную серию экспериментов. Особенность этих экспериментов заключалась в том, что мы по ходу игры ставили ребенка в ситуацию, при которой он должен был ради выполнения взятой на себя роли отдать другому привлекательный для него предмет или отказаться от выполнения действия. Таким образом, создавалась ситуация борьбы между необходимостью подчиниться правилу, вытекающему из роли, и мгновенным, ситуативным желанием ребенка (например, необходимость отдать игрушку, потому что так нужно по ходу игры, и желание оставить ее себе; или необходимость остаться на месте, потому что этого требует роль, вопреки желанию осуществить другое увлекательное действие).

Эти игры или специально организовывались, или экспериментатор включался в игру, организованную самими детьми, и внутри нее создавал нужную ситуацию. По сюжетам игры эти были довольно разнообразны. Так, по ходу игры в дочки-матери детям предлагалось привести своих детей-кукол в детский сад. Таким образом, по ходу игры ребенок, выполнявший роль матери, должен был отдать свою куклу, с которой он играл и которую он привел в детский сад. При игре в магазин или почтовый ларек среди прочих предметов в игру вводился телефон, вешавшийся несколько в стороне. В середине игры продавца вызывали к телефону, он должен был отсрочить разговор до того, как закроет свою торговлю. Во время игры в пожар шофер пожарной машины должен был оставаться на месте, в то время как остальные дети-пожарные бегут тушить пожар; в игре в вокзал, где дети выполняли различные роли, буфетчица продавала настоящее печенье, наломанное кусочками, а дети должны были подчиняться взятым на себя ролям и находиться на своих местах, вопреки желанию пойти в буфет за печеньем.

Эти наши материалы также полностью подтверждают положение о том, что правило есть во всякой ролевой игре. Подчинение ему выражается в самых разнообразных фактах. Приведем два примера.

Нина предлагает поиграть в детский сад. К ней подходят Валя, Лида, Майя (3; 0). Всем дает кукол и говорит: «Вы все будете мамы, а я - Марья Сергеевна». Валя: «А я - тетя Тося». Все берут кукол и завертывают их в одеяла. Нина:

«Уже пора нести деток в детский сад». Надя: «Моя дочка уже встала. Она всегда рано встает». Майя: «А моя дочка еще спит». Нина: «Тетя Тося, там уже привели ребенка». Валя берет у Нади куклу. Надя целует куклу и отходит в сторону. «Я умывальник сделаю»,- заявляет она. Майя отдает свою куклу и осматривается по сторонам. Лида хнычет - не хочет отдать куклу. Валя (сердито): «Тогда ты не играешь». Нина: «Лидочка, дай свою детку, ведь она в детский сад