Методы формирования социального опыта детей

Рассмотрим первую группу методов, которая служит накоплению детьми социального опыта. Известно, что социальный опыт приобретается ребенком и вне воспитательного процесса, за счет социализации, т.е. в свободном общении со сверстниками и взрослыми, в самостоятельном и часто случайном выборе книг, телепередач, фильмов, игр и развлечений. Воспитание же призвано упорядочить, насколько возможно, влияние внешних факторов

социализации и создать благоприятные условия для саморазвития личности ребенка.

Классическим методом этой группы является педагогическое требование. Это первый метод, который вводит ребенка в деятельность, сразу включает в нее.

Принято условно различать индивидуальное педагогическое требование (предъявляемое отдельным воспитателем) и коллективное (идущее от коллектива, сообщества). В качестве коллективного требования в воспитании «работают», например, Устав школы, клятва скаута, заповеди дежурного.

Индивидуальное педагогическое требование широко используется в воспитательном процессе и поэтому по форме очень разнообразно: это и прямые, краткие, категоричные команды, указания, запрещения, и облеченные в юмористическую форму намеки и советы, и искренне высказанное доверие, которое ребенок воспринимает как указание действовать именно так.

Любопытно присмотреться к «лестнице требований», описанной А. В. Зосимовским:

слабое требование - напоминание, просьба, совет, намек, порицание;

средняя форма требования (ярко выраженная категоричность, жесткость, не опирающаяся, однако, на какие-либо особо сильные репрессивные меры) - распоряжение, требование-установка, предостережение, запрещение;

сильная форма требования (наибольшая степень категоричности и строгости подкрепляется возможностью проведения строгих санкций) - требование-угроза, приказ-альтернатива.

Нетрудно заметить, что в жизни воспитательный результат от сильной формы требования может быть ничтожным или просто отрицательным. Ведь самые категоричные, прямые высказывания - это прямое навязывание ребенку нашего отношения, взгляда, желания.

Более того, прямая форма требования - трудный метод и должен использоваться взрослыми с большой осторожностью. Ведь он по природе своей зависит от уровня авторитета воспитателя, который предъявляет такое требование. Не здесь ли кроется разгадка того парадокса, что нередко воспитатель, раздающий направо и налево команды, замечания, указания, запрещения, ожидающий от дошкольника или маленького школьника немедленного подчинения, не достигает результата. Особенно нелепо выглядят прямые требования взрослых, которых дети не знают, или от которых не зависят. Дети чаще всего не среагируют на эти требования.

Напротив, косвенная форма требования (совет, просьба, намек), не предусматривающая немедленного подчинения, а оставляющая ребенку возможность самостоятельного выбора действия, даст глубокий воспитательный результат. Шутливое замечание мамы: «Твоя школьная форма, наверное, боится темноты - никак не хочет висеть в шкафу!» - рассмешит, надолго запомнится и будет «работать» как требование всегда убирать свою одежду.

Использование педагогического требования в качестве метода воспитания должно учитывать следующие условия:

1. Педагогическое требование нельзя предъявлять сгоряча или из простого желания добиться немедленного послушания ребенка. Он должен чувствовать и быть уверен, что ваше требование - не от раздражения и беспомощности, а от силы, уверенности и знания.

2. Всякое требование воспитателя должно быть им проконтролировано. И совсем необязательно, чтобы ребенок замечал этот контроль. Если какое-то требование нельзя проконтролировать, лучше его не предъявлять.

3. Строгих, жестких требований, если воспитатель по-доброму относится к детям, должно быть очень немного.

4. Включить маленького ребенка в деятельность насильно довольно просто- этому служат прямые требования сильной формы. Но это - обманчивая простота авторитаризма: ребенок подчинился только силе и власти педагога. При гуманном взаимодействии с детьми необходимо настоящее педагогическое искусство предъявления требований.

5. Наиболее результативно детей включают в деятельность те педагогические требования, которые они устанавливают вместе со взрослыми: «Правила доброго поведения» для своего класса, детские Конституции и всякие законы и заповеди, которые весело и интересно соблюдать, да и понятно, что требования эти разумны, полезны и необходимы.

Упражнение. В старые времена в классической педагогике этот метод чаще именовали «приучение».

Если педагогическое требование включает ребенка в деятельность, то «удержать» его в ней позволяет метод упражнений. Без длительных, систематических усилий, повторения отдельных действий и операций ребенок не научится не только читать, писать, играть в мяч, мастерить из дерева или ткани, но и застегивать пуговицы, выполнять правила гигиены, этикета, уличного движения, сдерживать себя в споре, планировать свое время и бороться с желанием взять чужое. Результат упражнений - устойчивые качества личности, навыки и привычки.

В воспитании детей, особенно дошкольников, большое место занимают прямые упражнения, т. е. совершенно открытая демонстрация ребенку той или иной поведенческой ситуации и тщательная, многократная тренировка показанного действия.

Методом прямого упражнения малыша учат пить из чашки, держать ложку, надевать одежду. Этот же метод прямого упражнения используется для приучения первоклассника к школе: его упражняют в правильной посадке за учебным столом, в умении располагать письменные принадлежности и книги на рабочем месте, держать ручку, вставать, приветствуя учителя, тихо садиться на свое место.

Чем старше воспитанники, чем больше и разнообразнее их собственный жизненный опыт и арсенал положительных привычек, тем менее значима прямая форма упражнений. Кроме того, пробуждающееся уже в младшем школьном возрасте самосознание ребенка, его возникающее стремление ориентироваться на референтную группу (одноклассников, приятелей) вызывает протест против прямого приучения. Такое педагогическое действие воспитателя он воспринимает как «дрессировку». И надо принять как нормальный факт, вполне объяснимый с точки зрения природы метода упражнения, например, то, что десятилетний мальчишка, мечтающий научиться управлять скейтом, в дальнем углу двора до изнеможения, сам, без посторонней помощи, вырабатывает сразу целый блок устойчивых качеств личности, необходимых настоящему «скейтмену»: силу, ловкость, бесстрашие, терпение.

Не меньшую значимость в воспитательном процессе имеют косвенные упражнения. Определение это довольно условно, оно лишь подчеркивает «непрямую» природу таких упражнений, более скрытую от детей. Ведь следует помнить, что настоящее воспитание как раз то, когда дети не чувствуют, что их воспитывают. Вспомним блистательный опыт А.С.Макаренко. У него ни в колонии, ни в коммуне принципиально не было замков в шкафах, кабинетах, складах и погребах. А воспитанники - ребята с большим опытом беспризорной и воровской жизни. В логике обывателя - это нелепость. Но Антон Семенович был гениальным воспитателем и считал, что такая обстановка - лучшее «упражнение в честности». Вот почему приветливая и веселая по утрам учительница обязательно упражняет детей в вежливости, а всегда чистая и светлая комната для занятий, где стыдно даже тайком бросить на пол фантик, приучает к аккуратности.

Эффективность метода упражнений зависит от определенных педагогических условий:

1. Упражнение должно быть доступным для данного ребенка, соразмерным его силам. Как недопустимы, например, для мальчика в 6 лет тренировки в подъеме штанги, так нельзя тренировать у первоклассника собранность с помощью жесткого режима, да еще с хронометражем.

2. Некоторая доля механических повторений действия в поведенческих упражнениях, конечно, необходима (например, стоит многократно, без особых рассуждений повторять приемы бесшумного вставания и выхода из-за парты). Но основная деятельность детей в ситуации упражнения требует осознанного, мотивированного участия. Ребенок, которого воспитатель приучает к новому действию, помогает ему выработать новые навыки и привычки, должен хорошо понимать, зачем ему такая привычка нужна, он должен очень захотеть ее иметь, стремиться к новой линии поведения.

3. В ситуации упражнения, особенно в самом начале освоения действия, где важны точность и последовательность, правильнее выполнить часть этих действий вместе с ребенком или с группой детей, обращая их внимание на достижения каждого. Еще Л.С.Выготский убеждал, что «всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды - сперва как деятельность коллективная, социальная... второй раз как деятельность индивидуальная». Эта закономерность свойственна и формированию поведенческих привычек.

4. Упражняя детей, воспитатель должен организовать контроль за всеми их действиями и в каждом необходимом случае - помощь. Как это сделать, чтобы не обидеть ребенка, не спугнуть его первый робкий успех, помочь справиться со страхом, что ничего не получится, подбодрить - область человеческого и педагогического творчества самого воспитателя.

Поручение - один из самых эффективных способов организации любой деятельности детей. Следует помнить, что дошкольники и младшие школьники особенно трепетно относятся к поручениям своего воспитателя, учительницы; для них это момент счастья, переживание своей значимости для любимого педагога, подтверждение авторитета в глазах товарищей.

В зависимости от педагогической цели, содержания и характера поручения бывают индивидуальными, групповыми, коллективными, постоянными и временными.

Природу метода поручений очень точно описал А.С.Макаренко. Он считал, что каждый воспитанник может стать личностью, если станет коллективистом, научится жить в системе «отношений ответственных зависимостей». Приложимо ли это утверждение А. С. Макаренко к современной ситуации воспитания? Несомненно.

Группа детского сада, школьный класс и даже собственная семья - для ребенка модель общества. Здесь он вступает в разнообразные и сложные взаимоотношения с людьми. Когда ребенок получает поручение, он попадает в очень важную в воспитательном смысле систему «ответственных зависимостей». Любое поручение (от учителя - нарисовать плакат к празднику птиц или от мамы -купить кефир для бабушки) имеет две стороны: меру полномочия (тебе доверили, тебя попросили, от тебя этого ждут, кроме тебя это никто не сможет сделать, от тебя зависит успех общего дела, здоровье бабушки) и меру ответственности (от тебя требуется усилие воли, требуется отложить свои занятия и найти время, довести порученное дело до конца). Понятно, что, если какая-либо из этих сторон организована слабо, поручение не будет «работать», т.е. попросту его воспитательный эффект окажется ничтожным или даже вызовет раздражение, протест, нежелание выполнять поручение.

Так, мама, обеспокоенная леностью своего девятилетнего сына, вернувшись после родительского собрания из школы, решительно определяет для него поручения: «С завтрашнего дня будешь ходить за свежим хлебом. Его привозят в булочную часа в четыре дня, а я после работы не успеваю купить. Пусть эта обязанность приучит тебя к организованности». Потом по несколько раз в день мама звонила с работы по телефону и напоминала сыну, чтобы не забыл купить свежий хлеб. Нетрудно догадаться, чье оказалось поручение - мамино или сына.

Правильно организованное поручение обязательно несет в себе ролевую функцию. Принимая поручение, маленький воспитанник берет на себя роль, соответствующую заданному содержанию действия. Замечали ли вы, какой популярностью в начальных классах, особенно у девочек, пользуется поручение длительного характера «санитары» («друзья Айболита»)? Почему? Спросите детей, и они вам скажут: «...потому что нужно носить сумочку с маленькой аптечкой», «...потому что нужно руки у всех проверять», «...потому что нужно делать перевязки, если кто-то поранит палец на уроке труда». Из этих, кстати, взятых из интервью с первоклассниками, высказываний детей хорошо видно, что роль «санитара» особенно понятно обставлена ролевыми атрибутами: повязка и сумочка с крестом, аптечка, особые полномочия в общении с неряхами и ранеными.

Именно через систему ролей у детей формируется разнообразный опыт деятельности и общественных отношений, ведь их собственная детская жизнь пока еще мало открыта настоящему

социуму.

Кроме того, ребенку должны быть понятны границы поручения, т.е. пределы полномочий и ответственности: что конкретно нужно делать, а что не входит в твои обязанности, перед кем ты ответствен, и кто тебе подчиняется. Но, главное, поручение должно предполагать активное действие ребенка. Иначе особое доверие взрослого, не предполагающее серьезного личностного усилия воспитанника, просто его развратит. Вот фрагмент диалога журналиста детской газеты с таким «уполномоченным» школьником:

- Какое у тебя постоянное поручение?

- Я отвечаю за сохранность мебели в классе.

- Понятно. А делаешь ты что?

- Я отвечаю за то, чтобы не ломали стулья и столы.

- Ну, а конкретно, что ты делаешь?

-Я отвечаю...

Понятно, что никакого преобразования социального опыта в этом случае не произойдет, разве что будет усвоен некий урок лицемерия.

При организации метода поручения следует обеспечивать некоторые специальные педагогические условия:

1. Любое поручение должно иметь понятный детям социальный смысл, «На пользу - кому, на радость - кому» - такой принцип поиска смысла ребячьих дел обосновал замечательный ленинградский ученый-педагог, автор методики коллективной творческой деятельности И.П.Иванов. Если самому воспитателю не очень ясно, для кого дети должны рисовать красочные открытки, следует или отменить задуманное дело, или лучше срочно найти живые объекты приложения детского творчества, тепла и заботы. А они рядом - бабушки одноклассников, ветераны войны и труда из соседних домов.

2. Метод поручения, особенно продолжительного, требует от воспитателя организации «первичного успеха». Детям часто без помощи взрослых хорошо не выполнить даже интересную затею. И тогда пусть придут на помощь мамы и папы (воспитатель должен их специально посвятить в свои планы), бывшие выпускники, которые перешли в V класс.

3. Важным условием при организации поручений является их сменяемость. Специальные педагогические исследования, опиравшиеся на знание возрастных и психологических особенностей дошкольников и младших школьников, показали, что старшие дошкольники и первоклассники могут выполнять длительное поручение не дольше недели. Во II классе длительность поручения может увеличиваться до двух недель, а к IV классу - до месяца. Совершенно недопустимы «пожизненные» поручения, о смене которых воспитатель попросту забыл. Дети к ним теряют интерес.

Смена поручений - специальная воспитательная ситуация: общий разговор и самоотчеты детей о том, что было сделано за прошедший срок, как получалось, что нравилось и что не нравилось, хочется ли еще раз выполнять это поручение.

4. Педагогическое мастерство воспитателя, использующего метод поручения, проявится и в том, какой выбор поручений он предложит детям. Условие простое: их должно быть столько, чтобы хватило на всех! Поэтому в I классе кроме «санитаров», «затейников», «цветолюбов», «друзей физкультминутки», «юных артистов», «помогаев» (на роли которых, конечно, можно определить по 2-3 человека, особенно если они приятели) придется найти уникальные поручения и выбрать, например, своих «юных кинологов», «юных аквариумистов», «юных роллеров», «книгочеев», чтобы они всех заразили своими увлечениями.

Пример. Этот метод воспитания призван организовывать образец деятельности, поступков, образа жизни. Действие этого метода строится на естественном психологическом механизме подражания. Подражание, особенно в годы детства, обеспечивает растущему человеку возможность присвоить большой объем обобщенного социального опыта. Трудно представить, как долго, мучительно и малорезультативно проходило бы взросление человека, если бы он с рождения все открывал сам, а не подражал взрослым.

Чем младше ребенок, тем менее осознанно и избирательно он подражает. Посмотрите на двухлетнего малыша: окружающих умиляет, как он копирует походку и жесты отца, повторяет типичные словечки старшего брата. Такой постоянно присутствующий неосознаваемый пример играет важную роль в воспитании. Это -способ приспособления ребенка к жизни. Хотя следует помнить, что такое приспособление может направляться и положительным, и отрицательным примером взрослых, ребенок еще этого не осознает, он просто подражает.

Но мы ведем речь о специально педагогически организованном положительном примере. Суть метода положительного примера в том, чтобы ребенок осознанно обратился к предлагаемому образу, чтобы он захотел быть таким, иметь такие черты характера и так поступать. Пример-идеал определяет активность ребенка и направление этой активности: те качества, что ему нравятся в герое, он хочет иметь и сам. Соотнесение себя с избранным в качестве примера человеком - это работа ребенка со своим будущим.

В воспитательном процессе важны разные виды педагогически организованного примера.

Пример великого человека. Этот вид примера действует как очень высокая форма идеала. Великий человек (ученый, писатель, герой и др.) уже прожил жизнь, достиг признания людей, состоялся как личность. На его примере детям важно показать, как он шел к своим достижениям: каким был в детстве, о чем мечтал, как учился, чем увлекался, как преодолевал жизненные трудности и недостатки своего характера.

Предъявление детям примера великой Личности - очень тонкая методика. «Не сотвори себе кумира» - гласит библейская истина.

Доведенный до абсурда пример великого человека становится холодным символом и начинает «работать наоборот», т.е. отвращать детей от своего примера, от своего сверхсовершенства.

Этот метод не дает результата и при слишком частом к нему обращении, он не терпит суеты, легковесности методической ситуации. Здесь уместно обратиться к мыслям В.А.Сухомлинского по этому поводу: «...героизм, мужество наших предков... подвиги и могилы дедов и прадедов, павших в боях за свободу и независимость Советской Родины, - вот наши великие святыни, наши знамена, наши тончайшие и сложнейшие, самые сильные и самые действенные, самые нежные и самые хрупкие инструменты, которыми мы, воспитатели, творим человека... Тончайшие инструменты существуют не для того, чтобы пользоваться ими на каждом шагу... Средоточие, сердцевина, стержень коммунистического воспитания заключается в том, чтобы каждый наш питомец жил в мире наших святынь и наших идеалов, дорожил ими, верил в них, понимал и чувствовал свою причастность к ним».

Методически иначе организуется пример взрослого. Как правило, для детей примером являются их родители, старшие члены семьи. Очень важен и пример педагога (воспитателя детского сада, учителя). Задумывались ли вы над тем, что для современного ребенка педагог - первый из взрослых, чей труд он основательно наблюдает и с кем профессионально сотрудничает. Родители, даже замечательные труженики и профессионалы в своей области, проявляют себя далеко за стенами дома, и современный, особенно городской, ребенок наблюдает их только в бытовых отношениях.

Пример взрослого совершенно безнадежно «подавать» специально. Примером для ребенка можно только быть. А для этого необходимо любить ребенка, понимать его, иметь с ним глубокую духовную связь, тесные отношения и общие интересы. Взрослый, не являющийся для ребенка авторитетным человеком, не может быть и примером для подражания.

Большое значение в воспитании имеет и пример сверстника. Во многих ситуациях жизни детям полезно присматриваться к своим ровесникам: одноклассникам, приятелям во дворе, героям книг и фильмов. Их поступки понятнее, чем у взрослых, мотивы действий похожи на твои собственные, а трудности узнаваемы.

Распространенной ошибкой воспитателей является прямое навязывание детям примера их сверстника: «Посмотри, какая Наташа хорошая девочка - спокойная, воспитанная. Почему бы тебе с ней не дружить», «Сережина мама очень хвалила его, говорила, что он ей всегда в уборке квартиры помогает. Вот и ты будешь теперь вытряхивать во дворе коврик из прихожей».

Нетрудно представить реакцию детей на такую организацию примера их мамами. Для любого человека, даже маленького ребенка, тем более школьника, сравнение себя с примером ровесника очень болезненно. Страх быть хуже других может надолго парализовать активность ребенка и даже вырасти в комплекс неполноценности в старшем возрасте.

Воспитателю следует также помнить, что для успешного взросления каждому ребенку хотя бы один раз в жизни нужно пережить ситуацию, когда он стал примером для других. Не может в учебе, значит - в труде, в спорте, в пении или танцах, в улыбчиво-сти или щедрости. Чем разнообразнее деятельность детей, которую организует воспитатель, тем больше у каждого из них возможностей хоть в чем-то стать примером для товарищей.

И еще один тонкий вопрос в методике примера. Нужны ли отрицательные примеры или воспитание должно сосредоточиться лишь на специально отобранных положительных примерах? Однозначного ответа на этот вопрос быть не может. Конечно, воспитателю всегда нужны самые яркие, сильные, впечатляющие положительные примеры. Ведь мы ребенка ведем к добру, к совершенству. Но реальная жизнь обязательно «подбрасывает» примеры отрицательные. Обходить их не стоит. На таких примерах детям следует показывать последствия дурных поступков, эгоистического поведения, бескультурья. Но доля отрицательных примеров в воспитании должна быть многократно меньше положительного фонда метода примера.

Ситуации свободного выбора. Природа этого метода моделирует момент реальной жизни. Ведь в жизни люди постоянно встают перед выбором: поступить так или иначе, сказать или промолчать, сделать или забыть. Для становления социального опыта ребенка чрезвычайно важно, чтобы он умел действовать не только по требованию и прямому указанию взрослого, в рамках его конкретного поручения, где все определено, не только ориентируясь на пример, образец, но и самостоятельно, мобилизовав свои знания, чувства, волю, привычки, ценностные ориентации, мог принять решение.

Замечательно написал о значении этого метода в воспитании В.А.Сухомлинский: «На каждом шагу перед ребенком, подростком, юношей - камень, который можно обойти, но можно и убрать с дороги, освободив ее для других людей и расчистив тропинку к собственной совести. Искусство и мастерство воспитания заключаются в том, чтобы ни один камушек не остался обойденным».

По своей инструментовке ситуации свободного выбора бывают естественными и искусственными (реальными и вербальными). Естественная ситуация свободного выбора - это что-то происходящее в жизни. Воспитатель только использует эти обстоятельст-

ва, а искусственную ситуацию он создает сам специально. Вер-бальные (словесные) ситуации создаются на литературном мате риале, когда, например, дети после прерванного чтения рассказа обсуждают предполагаемые ими линии поступков героев, пыта-ются определить, как поступили бы они в такой ситуации. В ре-альной ситуации, хоть и смоделированной воспитателем, выбор! нужно сделать настоящий, в конкретных обстоятельствах своей жизни. Например, решить, как поступить, если учитель предла-гает детям самим оценить свою письменную работу и обещает эту оценку поставить в журнал?

В ситуации свободного выбора в личностном плане у ребенка происходят серьезные изменения. Выбирая решение, он должен мысленно просмотреть свой прошлый опыт, вспомнить, как раньше поступал в подобной ситуации и какие были последст-вия. Одновременно он устремлен и в будущее, как бы прогнози-руя: что будет, если я так поступлю? Принятие окончательного решения вызывает самое сильное эмоциональное переживание, так как ребенок, еще не осознавая этого, берет на себя ответственность за свой выбор.

Воспитательное действие ситуации свободного выбора бывает порой так сильно и результативно, что надолго и устойчиво определяет направленность нравственной жизни ребенка.

Рассмотрим пример действия этого метода. Его организовала учительница первоклассников в одной из школ Санкт-Петербурга.

В первую неделю учебных занятий, когда дети еще не насмотрелись на содержимое своих рюкзаков, пеналов, не нарадовались ярким обложкам, смешным ластикам, у одной девочки пропала красивая и дорогая ручка. Учительница догадывалась, кто ее мог взять, но это не должно было открыться детям. Провинившийся ребенок потом никогда не избавился бы от вины вора. И вместе с тем успешное «приобретение» ручки не должно было закрепиться у него как легкая победа.

Учительница объявила детям, что у Лены пропала ручка: «У не очень внимательных и не очень собранных людей вещи привыка-ют теряться. Чтобы найти вещь, надо успокоиться, сосредоточиться, помолчать и вспомнить, где она может быть. Помните, мы читали веселые стихи Сергея Михалкова про то, как у тети Вали очки пропали? Будем искать Ленину ручку таким же способом. Все положите руки на парту, головки - на руки, закрыли глазки. И я тоже у себя за столом положу голову на руки и закрою глаза. Включаю магнитофон. Слушаем музыку и молчим. Ручка должна найтись!» Обращаясь к детям с этими словами, учительница открыто смотрела на «проблемного» мальчугана.

Прошло несколько минут. Музыка стихла. Дети подняли головы. На полу в проходе между партами лежала ручка.

Специальные психолого-педагогические исследования обнаружили, что дошкольники и младшие школьники в ситуации нравственного выбора, если уверены, что об их выборе никто не узнает, принимают решение в свою пользу, переступая через интересы других людей. А если решение надо принимать в присутствии одноклассников и тем более воспитателя, то выбор делается в пользу товарищей. Это свидетельствует о неустойчивой нравственной мотивации детей. Поэтому в ситуации свободного выбора нужно создавать такие условия, чтобы решение дети принимали публично, просить их обосновать мотивы своего выбора. Когда такой опыт выбора будет достаточен, следует переходить к «поступкам по секрету».