Роджерс К. Каково значение психотерапии для жизни. (ii)

Значимое для клиента научение появляется тогда, когда соблюдаются пять условий.

1. Когда клиент воспринимает себя как человека, находящегося перед серьезной и важной проблемой.

2. Когда терапевт в отношениях с клиентом выступает как конгруэнтная личность, способная быть такой, какова она есть.

3. Когда терапевт чувствует безусловное положительное отношение к клиенту.

4. Когда у терапевта наблюдается тонкое со-чувственное проникновение во внутренний мир клиента, которое он может ему выразить.

5. Когда клиент до некоторой степени ощущает конгруэнтность, принятие и со-чувствие терапевта.

Значение перечисленных выше условий для образования

 

Что значат эти условия в отношении образования? Несомненно, опираясь на свой опыт, учитель может дать лучший ответ, чем я; но я по крайней мере хотел бы поделиться с вами некоторыми своими соображениями по этому поводу.

Встреча с проблемами

Во-первых, научение, значимое для учащегося, обычно имеет место в ситуациях, воспринимаемых как проблемные. Самостоятельно проводя различные курсы и группы в соответствии с моим опытом, я нашел, что такой подход более эффективен на семинарах, чем на обычных курсах; во время более продолжительных курсов, чем коротких. Студент, посещающий обычный университетский курс, и особенно обязательный курс, склонен воспринимать этот курс как место, когда он обычно бывает пассивным, или недовольным, или то и другое вместе; опыт, который, как он, конечно, получает, почти никогда не имеет отношения к его собственным проблемам.

Однако у меня все-таки были такие случаи, когда обычная университетская группа воспринимала курс как опыт, который может быть использован для решения проблем, действительно их касающихся; в таких случаях наблюдается удивительное чувство освобождения и рывок вперед. И это существовало по отношению к самым разным курсам, например, курсу математики или курсу, посвященному изучению теории личности...

Поэтому первое значение психотерапии для образования состоит в том, чтобы разрешить учащемуся на любом уровне соприкасаться с важными проблемами своей жизни, чтобы он сталкивался с проблемами и спорными вопросами, которые ему хочется разрешить. Я прекрасно понимаю, что этот вывод, как и другие, о которых будет сказано ниже, прямо противоречит сегодняшним тенденциям в нашей культуре.

Я думаю, что из моего описания психотерапии вполне ясно, что главный вывод для образования состоит в том, что задача учителя – создать атмосферу в классе, помогающую возникновению научения, значимого для учащегося.

Конгруэнтность учителя

Если учитель конгруэнтен, это, вероятно, способствует приобретению знаний. Конгруэнтность предполагает, что учитель должен быть именно таким, каков он есть на самом деле; к тому же он должен сознавать свое отношение к другим людям. Это также значит, что он принимает свои настоящие чувства. Таким образом, он становится откровенным в отношениях с учениками. Он может восторгаться тем, что ему нравится, и скучать во время разговоров на темы, которые его не интересуют. Он может быть злым и холодным или, наоборот, чувствительным или симпатизирующим. Поскольку он принимает свои чувства как принадлежащие ему, у него нет необходимости приписывать их ученикам или настаивать, чтобы они чувствовали то же самое. Он – живой человек, а не безличное воплощение требований программы или приводной ремень для передачи знаний.

Я могу представить лишь одно доказательство в подтверждение этой точки зрения. Когда я вспоминаю о своих учителях, мне кажется, что каждый из них был живым человеком. Интересно, совпадают ли ваши воспоминания с моими? Если это так, то главное не в том, прошел ли учитель положенную часть программы или использовал самые лучшие аудиовизуальные средства, а в том, насколько он был конгруэнтным, живым в отношениях с учениками.

Принятие и понимание

Другой вывод из психотерапии, полезный для учителя, состоит в том, что научение, значимое для ученика, может иметь место в том случае, если учитель принимает учащегося таким, каков он есть, и способен понять его чувства (принимая во внимание третье и четвертое условия психотерапии). Условия для появления значимого знания создаст учитель, способный тепло принимать учащегося, безусловно положительно относиться к нему и со-чувственно понимать его чувства страха, предчувствия и обескураженности, сопутствующие восприятию нового материала. Возможно, вас беспокоит мысль о том, что когда учитель стоит на таких позициях и хочет принимать чувства учеников, они будут выражать не только отношение к учебе в школе, но и целую гамму других чувств, таких, как недоброжелательность или нерасположение к родителям, братьям или сестрам, чувство беспокойства о себе. Должны ли такие чувства иметь право на выражение в школе? Я думаю, да. Они имеют отношение к становлению человека, к его успешному научению и эффективному функционированию. Способность с пониманием и принятием относиться к этим чувствам определенно связана со знанием правил деления или географии Пакистана.

Обеспечение средствами

Здесь я буду обсуждать еще одно следствие из психотерапии, важное для образования. В психотерапии средства для изучения себя лежат внутри человека. Терапевт в состоянии предоставить лишь очень небольшую информацию, которая может помочь, так как нужная информация находится внутри человека. Но в образовании дело обстоит иначе. Существует множество научных средств, методики, теории, которые представляют собой сырой материал для использования. Мне кажется, что все сказанное мною о психотерапии предполагает, что эти материалы, эти средства должны быть предоставлены учащимся, но не навязаны. Здесь нужны изобретательность и восприимчивость.

Я не буду перечислять обычные средства, которые приходят на ум, – книги, карты, учебники, материалы, пластинки, инструменты и т.п. Разрешите мне сосредоточиться на том, как учитель использует себя, свои знания, свой опыт в качестве этих средств. Если точка зрения учителя аналогична моей, тогда он, возможно, захочет сделаться полезным для класса по крайней мере следующими путями.

Он познакомит учащихся со своим специальным опытом и знаниями в этой области и поможет им использовать этот опыт. Но это не значит, что он будет навязывать им свой опыт.

Он даст понять ученикам, что может изложить свои собственные взгляды на работу в этой области и ее организацию, например, в форме лекции. Он сделает это ненавязчиво, чтобы дать ученикам возможность самим обратиться к нему, если у них появится интерес.

Он постарается, чтобы ученики знали, что он может предоставить различные средства для продвижения в знании. Он поможет ученикам самим найти эти средства.

Он сделает все возможное, чтобы в его отношениях с группой его чувства были понятны и в то же время не навязывались и не ограничивали их свободу.

Таким образом, он может передать восторг и энтузиазм, связанный с собственными знаниями, не настаивая, чтобы учащиеся следовали по его пути; бескорыстие, удовлетворенность, ошеломленность или удовольствие, которые он чувствует по отношению к действиям одного ученика или всей группы, не становясь при этом «кнутом» или «пряником» для учащихся. Он сможет сказать самому себе: «Мне это не нравится», а учащийся с такой же свободой сможет сказать: «А мне нравится».

Таким образом, какое бы средство он ни предоставил – книгу, рабочее место, новое орудие, возможность наблюдать за промышленным процессом, лекцию, основанную на его собственном исследовании, картину, рисунок или карту, его собственные эмоциональные реакции, – он почувствовал бы, что они воспринимаются, и надеялся бы, что и впредь будут восприниматься, если они нужны и полезны для учащихся. Он предложил бы использовать самого себя как средство, а также все другие средства, которые он смог бы найти.

Основной мотив

Из вышесказанного должно быть ясно, что учитель в основном надеялся бы на тенденцию к самоактуализации у учащихся. Гипотеза, которую он мог бы выдвинуть, такова: учащиеся, которые находятся в подлинном контакте с жизненными проблемами, хотят учиться, хотят расти, хотят открывать, надеются научиться, желают создавать. Он понял бы, что его функция – развивать такие личные отношения со своими учащимися и создать такой климат в классе, чтобы эти естественные тенденции дали свои плоды.

О том, что опущено

Выше я изложил те последствия, которые могут иметь место, если следовать особенностям психотерапии в образовании. Чтобы сделать их связь более ясной, разрешите мне вернуться к тому, что я опустил. Я не включил лекции, беседы или наглядные пособия, которые навязываются учащимся. Все это может быть частью обучения, лишь если учащиеся явно или неявно хотят этого. Даже в этом случае учитель, чья работа основана на гипотезах, вытекающих из психотерапии, быстро ощутил бы изменение желаний учащихся. Его могут попросить прочитать лекцию группе (чтение лекции, о которой просят, очень отличается от чтения обычной лекции), но если бы он почувствовал растущую скуку и незаинтересованность, то среагировал бы на это, пытаясь понять чувства, возникшие в группе, поскольку его отклик на их чувства и отношения преобладал бы над его интересом к объясняемому материалу.

Я не включил никакой программы по оцениванию знаний учащихся с помощью какой-то внешней оценки. Другими словами, я не включил экзамены, потому что убежден, что проверка достижений учащегося прямо противоречит выводам психотерапии, полезным для значимого научения. В психотерапии экзаменует сама жизнь. Иногда клиент успешно преодолевает экзаменационные препятствия, иногда не в состоянии с ними справиться. Но, как правило, он обнаруживает, что может использовать возможности психотерапии и свой опыт в ней для будущей успешной переэкзаменовки жизнью. Я думаю, этот пример подойдет и для образования. Позвольте мне представить вам некую фантазию, которая пояснит мои слова.

В таком образовании требования жизни были бы частью средств, обеспечиваемых учителем. Учащийся получал бы необходимые знания о том, что он не поступит в технический колледж без дополнительных занятий по математике; что он не получит работу в корпорации «X», пока у него не будет диплома колледжа; что он не сможет стать психологом, пока не проведет самостоятельные научные исследования для получения докторской степени; что он не сможет стать врачом без знания химии; что он даже не сможет получить права и водить машину, не сдав экзамены. Это – список требований, выставляемый не учителем, а жизнью. Учитель только обеспечивает средства, которые учащийся может использовать, чтобы выдержать эти испытания.

В такой школе будет много подобных испытаний. Например, кто-то мечтает вступить в члены Математического клуба, но пока он не получит определенную оценку за стандартный тест по математике, его мечта не осуществится; или снять свой кинофильм, но пока он не покажет достаточных знаний по химии и лабораторному оборудованию, у него ничего не получится; он не сможет посещать кружок по литературе, пока не докажет, что много читает и умеет сочинять. На самом деле оценка в жизни – это входной билет, а не дубинка над непокорными. Наш опыт психотерапии предложил бы создать то же самое в школе. Учащийся стал бы уважать себя, иметь свою собственную мотивацию, он был бы свободен выбирать, приложить ли усилия, чтобы получить этот входной билет. Таким образом, это спасло бы его от конформизма, принесения в жертву своих творческих способностей, спасло бы от того, чтобы жить по чужим стандартам.

Я хорошо понимаю, что два элемента, о которых я говорю, – лекции и интерпретации, навязываемые учителем группе, а также оценивание человека учителем – составляют два главных «кита» сегодняшнего образования. Поэтому, когда я говорю, что опыт психотерапии обязывает их исключить, становится ясно, что значение психотерапии для образования действительно поразительно.

Результаты наших исследований следует рассматривать, исходя из целей образования. Если мы больше всего ценим приобретение знаний, то можем отбросить все описанные мной условия как бесполезные, так как ничто не свидетельствует о том, что они ведут к увеличению количества фактических знаний или быстрейшему их усвоению. В этом случае нас вполне удовлетворят такие меры, как основание учебных заведений для ученых по типу военных академий, за что, как я понимаю, ратуют некоторые члены Конгресса. Если же нам важно развитие творческих способностей и мы сожалеем о том, что все наши главные идеи в атомной физике, психологии и других науках были заимствованы из Европы, то мы, возможно, захотим испробовать те пути улучшения учения, которые обещают большую свободу мысли. Если мы ценим независимость, если мы обеспокоены растущей конформностью науки, ценностей, отношений, которую вызывает наша существующая система, то мы, возможно, захотим создать условия для приобретения знаний, которые способствуют уникальному, самонаправляемому и самостоятельному учению.

 

Цит. по: Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994 / Терминологическая правка В. Данченко. К.: PSYLIB, 2004 // http://psylib.kiev.ua

Вопросы и задания к тексту:

1. В чем смысл проблемного обучения, по Роджерсу?

2. Объясните термин Роджерса «конгруэнтность учителя».

3. Какова роль принятия и понимания ученика в деятельности учителя?

4. Какими средствами, по мысли Роджерса, следует пользоваться учителю в образовательной практике?

5. Каков основной мотив деятельности учителя?

6. Почему, по Роджерсу, оценивание в образовании является негативным фактором? Выскажите свое согласие или несогласие с позицией автора.

 

Раздел 6. Этика образования

Нилл А. «Саммерхилл – воспитание свободой» – 2 ч. (Аудиторная работа. Практическое занятие).

 

Школа Саммерхилл – что это такое? Саммерхилл стремится к формированию нового типа педагогики на основе синтеза экспериментов в области свободного образования и новых методов в педагогике, основанных на человеческом стремлении к свободе и счастью.

Школа была основана в 1921 г. Она расположена в городке Лейстон в Саффолке, приблизительно в ста милях от Лондона.

Дети обычно приходят в школу Саммерхилл в возрасте пяти лет, но нередки случаи, когда они попадают туда после того, как уже провели несколько лет в государственных или религиозных образовательных учреждениях. Как правило, пребывание в Саммерхилле длится до шестнадцати лет. Школа принимает девочек и мальчиков, в том числе из зарубежных стран. Максимальное количество учеников в школе – 45 человек.

Они делятся на три группы в зависимости от возраста: от пяти до семи лет, от семи до одиннадцати и от одиннадцати до шестнадцати.

Дети живут в интернате в разных комнатах с учетом возраста и пола, у каждой группы есть один классный учитель. Ученики младшей и средней групп живут в каменном здании, а мальчики и девочки постарше живут в небольших деревянных домиках. У некоторых есть индивидуальные комнаты, но большинство детей живет совместно с другими в комнатах на три-четыре человека. Учителя не устраивают проверок в комнатах и там царит полная свобода.

Идея, лежащая в основе школы Саммерхилл, состоит не в том, чтобы «адаптировать ребенка к школе», а в том, чтобы «адаптировать школу к ребенку». Саммерхилл стремится создать место, где девочки и мальчики свободны, где они могут быть собой, а для этого необходимо отказаться от какой бы то ни было дисциплины, нравственного воспитания и религиозного образования.

Учебные занятия в Саммерхилле являются необязательными, расписание существует только для учителей, все происходит в свободной атмосфере, где нет ничего авторитарного. Очень легко можно заметить разницу в поведении детей: те, кто всегда учился в Саммерхилле, проявляют интерес к обучению, поскольку оно является добровольным, а те, кто прибыл туда после более или менее продолжительного обучения в государственных или религиозных школах, где присутствие на уроках является обязательным, поначалу демонстрируют отвращение к учебе и школе.

Школьных экзаменов не существует, но если ученик решает, что хочет готовиться к экзаменам в университет, преподавательский состав школы помогает ему в этом. Из-за того, что абитуриенты сами хотят учиться, они готовятся к экзаменам быстрее и с большим интересом, потому что это их собственное решение.

На общем собрании, которое проходит по субботам, установливаются или отменяются школьные правила, решение принимается на основе демократического голосования, все ученики и учителя имеют равные по значимости голоса.

О выборе правильной цели образования. Представление, что, если ребенок не учится непременно чему-нибудь, значит, он теряет время попусту, – какое-то проклятие, пагуба, ослепляющая тысячи учителей и большинство школьных инспекторов. Пятьдесят лет назад звучал лозунг: «Учиться в деле». Сегодня лозунгом стало «Учиться в игре». Игра, таким образом, используется лишь как средство достижения цели, но я, право, не знаю, чем хороша сама цель.

Если учитель, увидев детей, играющих в грязи, немедленно использует этот прекрасный момент, чтобы порассуждать об эрозии речных берегов, какую, собственно, цель он преследует? Какое ребенку дело до этой эрозии? Многие так называемые педагоги полагают: совершенно неважно, чему ребенок учится, лишь бы ему что-нибудь преподавали. И конечно, что еще может делать учитель в школе – такой, как она есть, т.е. на фабрике массового производства, кроме как преподавать хоть что-нибудь и научиться верить в первоочередное значение преподавания самого по себе?

Читая лекции учителям, я заранее предупреждаю, что не собираюсь говорить ни о школьных предметах, ни о дисциплине, ни об уроках. С час моя аудитория слушает в глубоком и восхищенном внимании, и после искренних аплодисментов председательствующий объявляет, что я готов ответить на вопросы. По крайней мере три четверти вопросов касаются школьных предметов.

Я говорю об этом без всякого осуждения. Я говорю об этом с сожалением, чтобы показать, что стены классов и зданий тюремного типа суживают взгляд учителя и не дают ему увидеть подлинно существенные стороны образования. Его работа направлена исключительно на ту часть ребенка, что находится выше шеи, а следовательно, эмоциональная, т.е. самая жизненно важная, сторона ребенка для него закрыта.

Я был бы рад увидеть более широкое сопротивление этому со стороны наших молодых учителей. Но высшее образование и университетские степени нисколько не помогают бороться с пороками общества. Образованный невротик ничем не отличается от необразованного.

Во всех странах – капиталистических, социалистических или коммунистических – строятся тщательно продуманные школы для образования молодежи. Но все эти прекрасные лаборатории и мастерские не делают ничего, чтобы помочь Джону, Петеру или Ивану пережить эмоциональный урон и преодолеть социальные пороки, развившиеся в нем в результате давления со стороны родителей и школьных учителей, всей нашей принудительной по своему характеру цивилизации.

В образовательной политике мы как нация отказываем человеку в праве жить. Для нас убеждать значит устрашать. Но между запрещением бросаться камнями и принуждением изучать латынь – большая разница. Бросание камней затрагивает интересы других людей, требование изучать латынь относится только к самому ученику. Сообщество имеет право ограничить антиобщественное поведение ребенка если он нарушает права других, но оно не вправе принуждать ребенка изучать латынь, потому что последнее – дело личного выбора. Заставлять ребенка учить что бы то ни было аналогично принуждению человека принять ту или иную религию по постановлению парламента. И то и другое одинаково глупо.

Обучение нужно детям гораздо меньше, чем любовь и понимание. Чтобы быть естественным образом хорошими, им нужны поддержка и свобода. И только сильный и любящий родитель способен дать ребенку свободу быть хорошим.

Образование для свободы. Одна из опасностей в жизни свободного ребенка состоит в том, что взрослые проявляют к нему слишком большой интерес и он постоянно чересчур на виду. Вероятно, в сообществе свободных детей, ни один ребенок не будет выглядеть белой вороной, никого из них не будут поощрять, когда он выставляет себя напоказ; и тогда исчезнет ревность, проявляемая другими детьми при встрече со свободным ребенком, не имеющим их запретов.

Обычный аргумент против свободы для детей таков: жизнь сурова, и мы обязаны так воспитать детей, чтобы они впоследствии к ней приспособились, – стало быть, должны их вышколить. Если мы позволим им делать все, что они хотят, как же дети когда-нибудь смогут работать под чьим-то началом? По силам ли им будет конкуренция с теми, кто приучен к дисциплине, в состоянии ли они когда-нибудь выработать самодисциплину?

Возражающие против предоставления детям свободы используют этот аргумент и не понимают, что исходят из ничем не обоснованного и никак не доказанного допущения: что ребенок не будет ни расти, ни развиваться, если только не заставлять его это делать.

Взрослый не желает предоставить молодому свободу, ибо боится, что молодой сможет совершить все то, что он, взрослый, когда-то хотел сделать. Навязывать детям взрослые представления и ценности – величайший грех против детства.

Главный враг свободы – страх. Если мы расскажем детям о сексе, не вырастут ли они распущенными? Если мы не будем подвергать пьесы цензуре, не восторжествует ли безнравственность? Взрослые, которые боятся, что дети станут испорченными, на самом деле испорчены сами, аналогично тому, что именно люди с грязными мыслями требуют закрытых купальных костюмов. Если человека что-нибудь постоянно шокирует, то именно оно больше всего его интересует. Ханжа – это распутник, не имеющий мужества посмотреть в лицо своей обнаженной душе.

Но свобода означает и победу над невежеством. Свободным людям не понадобится цензура ни в пьесах, ни в одежде. Свободные люди не интересуются шокирующими вещами, ибо их ничто не может шокировать. Учеников Саммерхилла нельзя шокировать не потому, что они погрязли в грехе. Они изжили свой интерес к шокирующим вещам и больше не нуждаются в них ни как в предметах для разговора, ни как в поводах для юмора.

Мне всегда говорят: «Ну, и как же смогут ваши свободные дети адаптироваться к тяжелой, нудной работе жизни, к рутине?» Я надеюсь, что эти свободные дети станут первопроходцами в уничтожении самой рутины.

Ответственность. Во многих семьях Я ребенка подавляется, потому что родители обращаются с ребенком, как с вечным младенцем. С самыми лучшими намерениями родители берегут детей от ответственности. Детям необходимо предоставлять почти неограниченную ответственность. Малыши, обучающиеся по системе Монтессори, переносят бачки, полные горячего супа. Один из наших самых младших учеников, семилетний мальчик, пользуется всеми разнообразными инструментами – сверлами, топорами, пилами, ножами, – и у него пальцы бывают порезаны гораздо реже, чем у меня.

То, что ответственность измеряется возрастом, – заблуждение. Именно это заблуждение заставляет нас считать, что любой член семьи является защитником и руководителем для всех, кто младше его. Родителям нелегко осознать, что их шестилетний сын не настолько разумен, чтобы понимать логическое построение: «Ты старше, чем Томми, и в твоем возрасте уже следует знать, что ему нельзя разрешать выбегать на дорогу». От ребенка не следует требовать, чтобы он брал на себя ответственность, к которой еще не готов, его нельзя обременять решениями, которые он еще не способен принимать.

В Саммерхилле пятилетних малышей не спрашивают, надо ли устанавливать оградительную решетку на камин, мы не обсуждаем с шестилетним ребенком, можно ли ему идти гулять, если у него температура. Не спрашиваем мы и уставшего ребенка, не пойти ли ему спать, когда он переутомлен. Ведь никто не спрашивает у ребенка разрешения дать ему назначенное врачом лекарство, когда он болен.

Применение власти – необходимой власти – по отношению к ребенку никак не противоречит идее о том, что ребенку следует предоставить столько ответственности, сколько он способен принять в своем возрасте. Чтобы определить меру ответственности, которую допустимо предоставить ребенку, родителям надо, прежде всего, заглянуть себе в душу, разобраться со своими мотивами.

Например, родители, которые отказывают своим детям в праве самим выбирать себе одежду, обычно боятся, что ребенок захочет вещи, не соответствующие социальному статусу родителей.

Родители, подвергающие цензуре книги, фильмы и друзей своих детей, вообще говоря, пытаются насильно навязать детям свои представления о жизни, утверждая: им лучше знать, что подходит их детям, но на самом деле глубинный мотив, как правило, состоит в достижении абсолютной власти над детьми, продиктованной страхом и неуверенностью в себе.

Послушание и дисциплина. Возникает кощунственный вопрос: а почему, собственно, ребенок должен слушаться? Я на него отвечаю так: он должен слушаться, чтобы удовлетворить стремление взрослого к власти, зачем бы еще?

Да нет, скажете вы, он ведь может промочить ноги, если не послушается указания надеть ботинки; он может свалиться со скалы, если не подчинится отцовскому окрику. Да, конечно, ребенок должен повиноваться, когда речь идет о жизни и смерти, но часто ли ребенка наказывают за непослушание именно в таких вопросах? Очень редко, если подобное вообще когда-нибудь случается. Наказывают ребенка, как правило, за непослушание в мелочах.

Трудный ребенок – это ребенок, задавленный требованиями чистоплотности и подавлением сексуальности. Взрослые считают само собой разумеющимся, что ребенка надо научить вести себя так, чтобы жизнь взрослых была как можно более спокойной. Отсюда и значение, придаваемое послушанию, хорошим манерам, любезности.

В принципе можно встретить семью, в которой послушания не требуют. Когда я говорю ребенку: «Возьми свои книжки и займись английским», он имеет право отказаться, если английский его не интересует. Неповиновение просто выражает его собственные желания, которые с очевидностью никак не нарушают еще чьи-нибудь интересы и даже не задевают их. Но когда я скажу: «Центральная часть огорода засеяна, никто не должен по ней бегать», все дети примут сказанное так же, как принимают команду Деррека: «Никто не должен брать мой мяч без спроса», потому что подчинение должно быть обоюдным. Время от времени в Саммерхилле случается неподчинение закону, утвержденному общим собранием школы. Тогда дети могут сами принять меры. Однако в целом Саммерхилл живет и развивается без всякого принуждения и подчинения. Каждый человек свободен делать то, что он хочет, пока он не нарушит свободу других. И это вполне достижимая цель в любом сообществе.

При саморегуляции в семье нет начальников. Это значит, что нет громкого голоса, объявляющего: «Я так сказал! Ты должен подчиняться». В реальной жизни начальники, конечно, есть. Их власть можно назвать заботой и ответственностью взрослых. Такая власть иногда требует подчинения, но в какие-то моменты подчиняется сама. Я вправе сказать дочери: «Ты не должна приносить глину и воду в нашу гостиную», и это не больше ее просьбы: «Выйди из моей комнаты, папа, я не хочу, чтобы ты сейчас был тут», – желание, которому я, конечно, подчиняюсь без звука.

Быть хорошим родителем значит уметь встать на место ребенка, понять его мотивы и возможности, не испытывая при этом ни злости, ни обиды.

Послушание должно быть естественной частью общения. У родителей нет права на безусловное послушание со стороны детей, оно приходит изнутри, а не налагается извне.

Дисциплина – средство достижения цели. Дисциплина в армии помогает быть эффективным во время боя. Такого рода дисциплина всегда подчиняет личность делу. В дисциплинированных странах жизнь стоит дешево.

Существует, однако, и другая дисциплина. В оркестре даже лучший скрипач подчиняется дирижеру, потому что он, так же как и дирижер, стремится к тому, чтобы вещь была хорошо исполнена. Рядовой, который вскакивает по команде, как правило, не особенно заботится об эффективности армии. Любая армия управляется в основном страхом, и солдат знает, что в случае неподчинения будет наказан. Школьная дисциплина может быть похожа на оркестровую, если учителя хороши, однако слишком часто это дисциплина армейского типа. Сказанное справедливо и для семьи. Счастливая семья похожа на оркестр и наслаждается тем же духом единой команды. Несчастливая семья подобна казарме, управляемой злобой и наказаниями.

Конечно, в семье должна быть какая-то дисциплина. Говоря обобщенно, дисциплина, которая обеспечивает соблюдение личных прав каждого из членов семьи. Например, я не разрешаю своей дочери Зое играть с моей пишущей машинкой. Но в счастливой семье дисциплина такого рода обычно сама себя поддерживает. Жизнь подобной семьи – приятный компромисс интересов, а родители и дети – приятели, сотрудники.

В несчастливой семье дисциплина используется как орудие ненависти, a послушание становится добродетелью. Дети – это имущество, предметы собственности, и они должны делать честь своим хозяевам. Я знаю, что родители, которых больше всего беспокоит, научился ли Билли читать и писать, – это те, которые чувствуют себя неудачниками из-за недостатка образования.

Родители, верящие в строгую дисциплину, – это обычно те, которые сами себя не принимают. Записной гуляка с богатым запасом скабрезных анекдотов будет строго осуждать сына за разговоры об экскрементах. Мать-лгунья отшлепает ребенка за вранье. Я видел, как человек порол сына за курение, держа трубку во рту. Я слышал, как мужчина бил своего двенадцатилетнего сына со словами: «Я отучу тебя ругаться, маленький ублюдок». Я указал ему на это, и он ответил, не моргнув глазом: «Когда я ругаюсь, это – другое, а он еще ребенок».

Строгая дисциплина в семье – это всегда проекция ненависти к себе. Взрослый хотел добиться совершенства в собственной жизни, потерпел неудачу, не сумел его достичь и теперь пытается найти его в своих детях. И все потому, что не умеет любить и боится удовольствий, как самого дьявола. Наверное, именно поэтому человек и изобрел дьявола – парня, которому все по плечу, который любит жизнь со всеми ее радостями, включая и секс. Цель совершенства – победа над дьяволом, и из этой цели выводятся и мистицизм, и иррационализм, и религия, и аскетизм. Отсюда же и умерщвление плоти путем истязания, сексуальное воздержание и импотенция.

Справедливо будет сказать, что целью строгой домашней дисциплины является кастрация в самом широком смысле – кастрация жизни как таковой. Никакой послушный ребенок никогда не сможет стать свободным мужчиной или женщиной. Ни один ребенок, которого наказывают за мастурбацию, никогда не сможет достичь полного сексуального удовлетворения.

Я сказал, что родитель хочет сделать своего ребенка тем, кем он сам хотел, но не сумел стать. Но надо добавить: всякий подавленный в свое время родитель в то же время не хочет, чтобы его дитя получило от жизни больше, чем получил он. Родители, которые сами не живут полной жизнью, не позволят и детям быть живыми. И у такого родителя всегда есть преувеличенный страх перед будущим. Он надеется, что детей спасет дисциплина.

Главная разница между Саммерхиллом и обычной школой состоит и том, что в Саммерхилле верят в личность ребенка. Мы знаем, что, если Томми хочет стать врачом, он будет сам, по собственной воле заниматься, чтобы сдать вступительные экзамены. А школа, которая построена на жесткой дисциплине, уверена в том, что Томми, если его не бить, не давить на него или не заставлять заниматься в определенные часы, никогда не станет врачом.

Я уверен, что из школы дисциплину в большинстве случаев легче убрать, чем из семьи. В Саммерхилле, когда семилетний ребенок делается источником беспокойства для всех, свое неодобрение выражает сообщество. Поскольку социальное одобрение – это то, чего хочет каждый, ребенок сам научается вести себя хорошо, и никакой особенной внешней дисциплины не требуется.

Ребенок, которого заставляют подчиняться, будет выражать свою ненависть к власти, нарочно раздражая родителей. И правда, плохое поведение детей по большей части является наглядным доказательством неправильного обращения с ними. Любой нормальный ребенок примет родительское поучение, если в семье есть любовь. Если же в семье живет ненависть, ребенок либо не слышит никаких аргументов, либо воспринимает все негативно: разрушает, лжет и дерзит.

Грустно говорить, но большинство людей уверены, что плохой мальчик – это тот, кто хочет быть плохим. Они полагают, что с помощью Бога или большой палки можно вынудить ребенка принять решение быть хорошим, а если он откажется это сделать, тогда уж они позаботятся о том, чтобы он как следует пострадал за свое упрямство.

В Саммерхилле с детьми обращаются, как с равными. В общем и целом мы уважаем личность и индивидуальность ребенка так же, как мы уважали бы личность и индивидуальность взрослого, зная, однако, что ребенок отличается от взрослого. Мы, взрослые, не требуем, чтобы взрослый дядя Билл доел все со своей тарелки, если ему, скажем, не нравится морковь, или чтобы отец обязательно вымыл руки. Постоянно поправляя детей, мы заставляем их чувствовать свою неполноценность, оскорбляем их естественное достоинство.

Дети, воспитанные в духе неправильной дисциплины, проживают большую ложь длиною в жизнь. Они никогда не решаются быть самими собой, делаются рабами установленных кем-то бессмысленных обычаев и манер, без вопросов принимают свой глупый воскресный наряд, потому что душа дисциплины – это страх проверки. Наказание со стороны товарищей по играм не вызывает страха, но, когда наказывает взрослый, страх приходит автоматически, поскольку взрослый – большой, сильный и внушающий страх, и, что важнее всего, он – символ родителя, которого ребенок боится.

Невроз начинается с родительского насаждения дисциплины, которое прямо противоположно родительской любви. Человечество не может быть добрым, если подходить к нему с ненавистью, наказанием и подавлением. Единственно возможный путь – это путь любви.

Поощрения и наказания. Обычай вознаграждать ребенка таит в себе меньшую опасность, чем привычка его наказывать, но этот обычай тоже подрывает нравственность ребенка, хотя и более тонким образом. Награды не только не нужны – они приносят вред. Награждать ребенка за что-то им сделанное равносильно признанию, что само по себе это дело не стоило того, чтобы им заниматься.

Ни один художник никогда не работает только за денежное вознаграждение, не меньшей наградой служит для него радость созидания. Кроме того, награды поддерживают самые скверные черты соревновательной системы. Сделать что-то лучше, чем кто-то другой, – скверная цель.

Раздача наград плохо психологически влияет на детей, поскольку порождает зависть.

Опасность как поощрений, так и наказаний становится понятной, если рассмотреть, как формируется естественный интерес ребенка к чему-либо. И награды, и наказания направлены на то, чтобы заставить ребенка чем-то интересоваться. Но подлинный интерес – это жизненная сила всей личности, и он абсолютно спонтанен. Принудить можно к вниманию, потому что внимание – произвольный акт. Ребенок, интересующийся только пиратами, способен проявить внимание к рисунку на доске. Заставить ребенка проявлять внимание можно, заставить его проявлять интерес – нет. Никто не заставит меня заинтересоваться, скажем, коллекционированием марок; я сам не в силах заинтересовать себя марками. Тем не менее, награды и наказания как раз призваны заставить проявлять интерес.

Вознаграждением в большинстве случаев долж