Социальный и психологический смысл явлений детской субкультуры

Детская субкультура (ДС) вбирает в себя логическую квинтэссенцию истории детства, в которой отражены основные социокультурные и психологические «завоевания» последней. Современная ДС является весьма сложной системой, во многом закрытой для традиционных средств научного анализа. Если раньше ДС изучалась преимущественно фольклористами (см.: Г.С. Виноградов, 1925, 1930; О.И. Капица, 1928; Е.А. Покровский, 1887), то сегодня она бросает вызов психологии и педагогике. Нельзя сказать, что этот вызов окончательно принят, но некоторые сдвиги в данной области уже наметились (см.: И.С. Кон, 1988; В.Т. Кудрявцев, 1997; В. Кудрявцев, Т. Алиева, 1997; Н. Михайленко, Н. Короткова, 1993).

ДС — это особая система бытующих в детской среде представлений о мире, ценностях и т.д., которая отчасти стихийно складывается внутри господствующей культурной традиции данного общества и занимает в ней относительно автономное место. Эта система объективируется в различных играх, ритуалах, словесных произведениях и др. ДС — своего рода культура в культуре, живущая по специфическим законам, хотя и «встроенная» в общее культурное целое.

Своим происхождением ДС обязана исторической эмансипации детского сообщества от взрослого (см. выше). Смысловое переконструирование задаваемого взрослыми образа реальности в игре и других видах деятельности детей становится условием возникновения широкого круга феноменов ДС.

Очевидно, что свой «исходный материал» — игры, игрушки, мифы, сказки и др. — ДС заимствует у взрослого сообщества. Однако все эти привнесения из мира взрослых в итоге могут считаться ипродуктами самой ДС. Ведь для того, чтобы они приобрели особые социальные, психологические и педагогические функции, детское сообщество должно освоить их, включить в специфический смысловой контекст, наделить такими качествами и свойствами, которые не были непосредственно воплощены в них взрослыми.

Ряд игр, обычно считающихся исконно детскими, на самом деле стали лишь позднее неотъемлемой частью детской субкультуры, будучи порождением карнавальной, игровой или ритуальной субкультуры взрослых (сходную ситуацию мы уже прослеживали в п. 3.1). Такова, к примеру, игра Жмурки. У славян-язычников аналог этой игры используется в качестве компонента погребального ритуала. Черты собственно игры она приобрела уже в русской культуре первой трети XIX в. — в виде домашней забавы юношей и девушек. По данным исследователей (Е.А. Покровский, 1887), российские дети начали играть в нее лишь в 60-х годах того же столетия. Однако параллельно этому она продолжала оставаться и забавой молодых. Окончательное выделение Жмурок в специфически детскую игру (когда взрослые вовсе перестали играть в нее) произошло еще позднее. Близкий исторический путь проделала и другая известная игра Бояре.

Распространенные ритуальные компоненты детского общения — такие, как примирительный ритуал «мирись, мирись, мирись...», символическое «ответное» наступание на ногу или вторичный удар лбами и др. — по-видимому, также имеют древние исторические корнив ритуалах взрослых (см.: Г.С.Виноградов, 1925, 1930; О.И. Капица, 1928). Аналогично и происхождение некоторых типичных детских жестов (В. Кудрявцев, Т. Алиева, 1997).

ДС зачастую воссоздает многомерный характер тех социальных отношений, в сетке которых она возникла. С момента своего появления и на протяжении долгого времени детские сообщества имели вид разновозрастных коллективов. В игровых и пр. взаимоотношениях детей в рамках таких коллективов воспроизводились исторически сложившиеся способы взаимодействия существующих в обществе возрастных когорт (взрослые — дети, старшие — младшие и т.д.), фактически реконструировалась принятая там возрастная стратификация (И.С. Кон, 1988) и только через это моделировались смысловые позиции взрослых. В современном обществе (особенно если брать урбанистическую среду), где возрастные когорты разобщены, а институт разновозрастного общения фактически распался, из игрвыпадает именно это опосредствующее звено. И наоброт, оно представлено в традиционных играх (хотя и с разной степенью отчетливости).

Таким образом, ДС создается совместными усилиями детского и взрослого сообщества (зачастую — стихийно). Рассмотрим это более подробно на примере детского фольклора — важной составляющей ДС.

В основе детского фольклора лежат произведения, авторство которых принадлежит взрослым и которые, передаваясь из поколения в поколение, используются для общения с детьми. Это — колыбельные песни, считалки, прибаутки, сказки, загадки, некоторые игры и др.

Все они максимально адаптированы к ДС, однако до поры до времени не входят в число ее внутренних компонентов. Указанные произведения в чистом виде не транслируются в детской среде, сами дети спонтанно не обращаются к ним. Но они все-таки становятся достоянием ДС, утрачивая при этом свои прежние функции и приобретая новые. Дети всячески видоизменяют их, насыщают нетривиальным содержанием, конструируя на их основе новые сивмолические и семантические пространства. В разных модификациях произведения детского фольклора могут изустно передаваться из поколения в поколение напротяжении многих десятилетий.

Например, известное стихотворение «Раз-два-три-четыре-пять, Вышел зайчик погулять...» было опубликовано в 1851 г. Кстати, это «фольклорное» произведение имеет и своего автора — поэта Ф.Б. Миллера. Первоначально оно представляло собой стихотворную подпись под картинкой в иллюстрированной книжке для детей. Затем данный текст долгое время использовался в функции считалки, каковую и по сей день выполняет в среде младших школьников. Среди детей дошкольного возраста он бытует в качестве песенки.

Стихотворение Ф.Б. Миллера было полностью фольклоризировано более ста лет назад (отсюда имя его автора почти не известно широкому кругу людей). В 20-е годы Г.С. Виноградов (1930) собрал в разновозрастной среде 24 варианта этой считалки. В исследованиинашей сотрудницы Т.И. Алиевой, проводившемся уже в 80-90-е годы, только от четырехлетних детей было получено 22 варианта данной песенки (см.: В. Кудрявцев, Т. Алиева, 1997).

На примере детского фольклора можно наблюдать две взаимопротиворечащие характеристики ДС. С одной стороны, она достаточно консервативна, удерживая и воспроизводя в себе тексты, ритуалы, игры, «возраст» которых исчисляется десятилетиями и даже столетиями. С другой стороны, ДС предельно динамична. Ни одно произведение в ней не существует в единственном варианте. Один и тот же ребенок может предложить сразу несколько версий одного и того же фольклорного произведения, не возражая при этом против тех его вариантов, которые предлагают другие дети.

В бесписьменных культурах существовали профессиональные сказители (Гомеры, Бояны, Акыны), излагавшие канонические фольклорные тексты. В ДС нет ни таких сказителей, ни таких текстов. Это позволяет детям наделять произведение новыми смыслами и возможностями, что способствует развитию их продуктивного воображения, приобщению к процессам культурного творчества. В этом проявляется своеобразный демократизм ДС, открытой к изменению и развитию иприглашающей каждого ребенка стать своим автором. Вариативность свойственна фактически всем произведениям ДС. Таковы считалки, песенки, игровые прелюдии, рифмованные прозвища, поддевки, дразнилки, анекдоты, страшные истории, пародии, загадки, общие сюжетные линии фантастических историй-небылиц и др.

Многие произведения ДС содержат элементы инверсии и пародии. Можно даже сказать, что эти элементы образуют механизм построения произведений ДС в целом.

Элементы инверсии мы находим в детских анекдотах, в произведениях детского черного юмора — в так называемых страшных историях и садистских стишках, которые особенно распространены в подростковой среде (см.: И.А. Бутенко, 1994; В. Кудрявцев, Т. Алиева, 1997; С. Тихомиров, 1990). Так, по логике инверсии во многих произведениях последнего типа источником всевозможных опасностей оказываются не темный лес или хотя бы заброшенный чердак, а отчий дом — гарант защиты и спокойствия, близкие взрослые (мамы, папы, бабушки, дедушки), сами дети, проявляющие не свойственную им жестокость и агрессивность (И.А. Бутенко, 1994). Инверсия в произведениях черного юмора выполняет неоднозначную функцию. Эти произведения в большинстве своем созданы не для пропаганды насилия иили глумления над человеческим несчастьем. Они могут нести позитивную смысловую нагрузку: объектом пародии в них выступает реальное зло, творимое в жизни, «тиражируемое» средствами массовой информации и т.д. Тем самым происходит остранение превращенного образа взрослости, в определенных социально-исторических условиях фактически приобретающего статус нормативного.

По мнению ряда исследователей (И.А. Бутенко, 1994 и др.), комическая парадоксальность этих произведений, вызывая очищающий смех (М.М. Бахтин, 1965) ребенка, позволяет ему бороться с явлениями зла хотя бы в плане фантазии. Иными словами, элементам инверсии и пародии, которые имманенты им, приписывается своего рода«психотерапевтическая» функция. Такая квалификация во многом справедлива. Однако она, на наш взгляд, не затрагивает глубинного психологического смысла интересующего нас феномена.

Подчеркнем, что стремление к инвертированию, созданию образов-перевертышей, которое затем реализуется в том числе в субкультурных формах, обнаруживается у детей сравнительно рано. Инверсия присуща детской картине мира, в которой зачастую все меняется своими местами, наделяется непривычными и даже противоположными свойствами и возможностями. Мы еще будем более подробно обращаться к этой теме по ходу дальнейшего изложения. Сейчас ограничимся лишь следующим. Выдающийся детский литератор и исследователь ДС К.И. Чуковский совсем не случайно давал перевертышам еще одно имя — «лепые нелепицы». С его точки зрения, перевертыши выступают для ребенка особым средством осмысления мировых реалий (и прежде всего реалий человеческого мира) в том виде, в каком они существуют объективно (К.И.Чуковский, 1981). Однако перевертывание, нарушение обычного порядка вещей уместно и эффективно лишь тогда, когда ребенок уже хотя бы приблизительно сориентировался в самом этом порядке. При этом условии между ребенком и взрослым может завязаться подлинно творческий взаиморазвивающий диалог.

Пример такого диалога со своей дочерью, которой еще не исполнилось полных двух лет, приводит сам К.И.Чуковский. Девочка, как и многие дети ее возраста, уже была знакома с тем обстоятельством, что петуху положено кукарекать, собаке — лаять, а кошке — мяукать. И вот однажды она пришла к отцу...

«Еще издали она крикнула мне: — Папа, ава — мяу! — то есть сообщила сенсационную и заведомо неверную весть, что собака, вместо того, чтобы лаять, мяукает.

И засмеялась поощрительным, несколько искусственным смехом, приглашая и меня посмеяться этой выдумке. Я же был склонен к реализму: — Нет, — ответил я, — ава — гав.

— Ава — мяу! — повторила она, смеясь и в то же время ища у меня на лице выражения, которое показало бы ей, как ей следует относиться к этой еретической выдумке, которой она даже чуть-чуть испугалась. Я решил войти в ее игру и сказал: — А петух кричит «мяу»! И этим санкционировал ее интеллектуальную дерзость.

Никогда самая затейливая эпиграмма Пирона не вызывала такого благодарного смеха, как эта убогая шутка, основанная на механическом перемещении двух элементарных понятий. То была первая шутка, которую моя дочь ощутила как шутку на двадцать третьем месяце своего бытия» (Там же. С. 457-458).

В аналогичных ситуациях представители взрослого сообщества как раз и обнаруживают излишнюю «склонность к реализму». Они стремятся сразу же инвентаризировать и каталогизировать для ребенка элементы картины действительности, жестко привязать каждый из них к своему месту и назначению. Однако, руководствуясь чаще всего благими побуждениями, взрослые тем самым воздвигают барьерразвитию — как детскому, так и собственному.

Мы детально воспроизвели диалог К.И. Чуковского с дочерью, как он описан самим автором, поскольку все его детали принципиально значимы именно с психологической точки зрения. Психологическая (и педагогическая) проницательность замечательного литератора состояла в том, что он сумел превратить повседневную ситуацию общения с ребенком в реальный источник взаимного развития. В описании Чуковского отражены все элементы целостного акта такого развития: к порождение ребенком образа-перевертыша как форма личностного обращения другому человеку (взрослому), как способ инициации диалога с ним; проблематизация сознания взрослого, ее дальнейшее совместное осмысливание (переосмысливание) ребенком и взрослым; творческая интуиция взрослого; наконец, динамичная эмоциональная оценка ситуации ребенком.

Именно с этих позиций и следует подходить к анализу социального и психологического значения феноменов ДС в общем и целом. В субкультурной форме мир детства манифестирует свое отличие от мира взрослых. Но в эту же форму облекается и скрытое диалогическое обращение первого ко второму.

Один из лейтмотивов генетико-психологической концепции Д.Б. Эльконина связан с его пониманием смысла процессов обособления в психическом развитии ребенка. Согласно этому пониманию, сколь бы ребенок ни обосабливался, он всегда делает это лишь внутри определенного социального целого; другого пространства для обособления у него нет. Человеческое дитя — изначально общественное существо. И его «общественность» выражается прежде всего в стремлении жить общей жизнью со взрослыми людьми. Каждый шаг эмансипации детей от взрослых ведет к углублению их связи с деятельностью общества (Д.Б. Эльконин, 1989). С этой точки зрения, ДСвоплощает в себе самобытные способы освоения ребенком новых сторон социальной действительности. Этим и должно определяться общее отношение взрослого сообщества к феноменам ДС.

К сожалению, оно часто бывает совсем иным. Взрослые порой склонны усматривать в ДС нечто незрелое, неразвитое, маргинальное, чтобы не сказать — «аномальное». В худшем случае они пытаются бороться с ее проявлениями, в лучшем — игнорируют их (мол, «детская болезнь детства» с возрастом сама пройдет). И та, и другая позиция одинаково педагогически бесперспективна. Основной принцип оптимального отношения взрослых к проявлениям ДС кратко можно было бы сформулировать так: «Не подавление, не равнодушие, а сотрудничество».

Педагоги и родители иногда полагают, что форсированное «подравнивание» ребенка под систему коллективно исповедуемых ими ценностей и представлений обеспечит неразрывную межпоколенную преемственность. Для этого они прибегают к различным способам искусственного «овзросления» подрастающего поколения (см.: В.Т. Кудрявцев, 1997. С. 41-43). Однако опыт показывает, что подобные акции не приносят тех результатов, которые от них ожидают. Они равноценны попыткам повернуть историю вспять: на исходе XX столетия непосредственное и ускоренное обретение детьми взрослости (как то имело место в исторической ситуации невыделенности детского сообщества из взрослого или же на этапе первоначального выделения первого из второго) в принципе не является осуществимым.

История естественным и закономерным путем некогда «развела» мир взрослых и мир детей по разным полюсам социокультурного целого; более того, расстояние между этими полюсами неуклонно увеличивается по ходу поступательного исторического развития. Задачавзрослого сообщества (в первую очередь педагогов — ученых, методистов, учителей, воспитателей и др.) — построить гибкое опосредствующее звено, гармонизирующее взаимоотношения данных полюсов, а вовсе не пытаться насильственно «подтягивать» один из них к другому.

Поэтому акции искусственного «овзросления» не способствуют ни укреплению межпоколенной связи, ни преодолению инфантилизма. Они оборачиваются не упрочением, а разрушением этой связи. Ведь последняя как раз и инициируется самим ребенком, в частности, в форме различных явлений ДС. Взрослым необходимо увидеть в этих явлениях скрытый призыв к взаимопониманию и содействию. К негативным последствиям ведет не сам по себе факт наличия «особой» ДС, а авторитарно-враждебное или пренебрежительное отношение к ней со стороны взрослого сообщества.

Д.Б. Эльконин, вслед за Л.С. Выготским, многократно указывал на некорректность трактовки детской картины мира как якобы абсолютно автономной и радикально противоположной взрослой. Он справедливо настаивал на необходимости рассмотрения этой картины (в том числе — внутренних средств и механизмов ее конструирования) в контексте тех идеальных форм, которые задают ребенку взрослые люди — персонификаторы общественного опыта.

Нынешнее возрождение романтистских умонастроений в психологии (прежде всего — гуманистической) идет вразрез с подобными установками. Так, по мнению А.Б. Орлова (1995. С. 108), «психология детства должна доказать и показать с помощью научных фактов существование «чистой культуры» детства (сущности)...». Однако здесь неминуемо возникает вопрос: а откуда берется сама эта «чистая культура», да и может ли она вообще существовать в действительности? Орлов как будто бы не склонен призывать к возврату нанатуралистические позиции и выводить ее из естественно-природных особенностей ребенка; более того, он критикует за натурализм традиционную схему генетического объяснения в психологии (Там же. С. 102). Но тогда тем более загадкой остается то, в какой почве, благодаря чему и как выращивается «чистая культура детства» (хотя мотивировка и пафос мысли А.Б. Орлова в принципе понятны).

Исследования Т.И. Алиевой (1995), которые были проведены в нашей лаборатории со старшими дошкольниками, продемонстрировали, что детская картина мира, обычно считавшаяся стихийно складывающимся образованием (см.: J. Piaget, 1983), может стать объектом культивирования и даже предметом развивающей работы на специальных занятиях. В данном случае это происходит в русле диалога ребенка и взрослого по поводу литературных произведений особого — визонерского типа (по К.Г. Юнгу). Этим произведениям свойственна ярко выраженная семантическая многомерность и переплетение разных мотивов, связуемых единой квинтэссенцией. Примеры визонерских произведений — поэтическая увертюра А.С. Пушкина «У лукоморья дуб зеленый...», фантазии Дж.Р.Р. Толкиена, сказки А.М. Ремизова. Каждое из них задает специфическое гетерогенное мифологическое пространство — «воображаемый мир», или паракосм (S.McKetch, 1982-1983), открытый безграничной смысловой интерпретации со стороны ребенка. Однако в процессе такой интерпретации дети исподволь сталкиваются с необходимостью постановки и разрешения в образном плане ряда проблем универсального («вечного») характера (отличие живого от неживого, сущность жизни и смерти, природа этических норм, истоки эстетических представлений и др.). В этом и проступают самобытные черты детской картины мира, постепенно формирующейся по мере развертывания образовательного диалога ребенка ивзрослого. В данных целях используется целая палитра педагогических средств (не только обсуждение произведения педагогом с детьми, но и рисование, лепка, обыгрывание сказочных сюжетов, словесное творчество, восприятие музыки, ознакомление с предметами народного прикладного искусства и др.).

Здесь можно провести параллель с исследованиями развития речи дошкольников. Они показывают, что речь ребенка становится образной, по-детски непосредственной и живой в том случае, если у него систематически развивается умение использовать при построении высказываний самые разнообразные выразительные средства(О.С. Ушакова, 1994). Обратим внимание на парадокс: непосредственность тоже воспитывается. Причем — что еще более парадоксально — воспитывается в процессе овладения ребенком особыми средствами. Впрочем, в этом заключено своеобразие культурного развития человека.

Приведенные примеры лишний раз подтверждают положение Д.Б. Эльконина: противопоставление ребенка и взрослого лишено оснований даже там, где взору исследователя предстают самобытные проявления детской ментальности. Но это не значит, что детская картина мира является лишь продуктом «интериоризации» взрослой пусть переработанной в категориях собственного опыта ребенка.

Подчеркнем, что некоторые современные представители школы Выготского полагают «образ взрслости» в качестве смыслообразующего элемента детской картины мира (тенденция к этому наметилась в трудах А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина, хотя вовсе отсутствовала, например, в работах А.В. Запорожца). Так, Б.Д. Эльконин (1992. С. 9) трактует идеальную форму развития как «образ совершенной взрослости». С этой конструкцией сопрягаются еще две: «событийность — способ явления этого способа» и «посредничество — поиск ипостроение этого способа» (Там же). Тем самым все замыкается наобразе взрослого. По этой логике, взрослый не просто «являет» ребенку идеальную форму развития, объективированную в культуре, выполняя посредническую функцию. Он оказывается для ребенка представителем образа собственной взрослости, более или менее совпадающим с ее совершенным (идеальным) образом, т.е. в итоге представителем... себя самого! В пределе он идентифицируется (или стремится идентифицироваться) с идеальной формой. Он же «полагает иолицетворяет границу между идеальным и реальным, а также строит иолицетворяет переход между ними» (Там же). В итоге встает чисто риторический вопрос: что же остается делать ребенку, если вся нормативная модель развития полностью задана взрослым?

Между тем «образ взрослости» выступает для ребенка прежде всего как заданная в культуре проекция его собственных будущих возможностей (Д.Б. Эльконин, 1989. С. 513). Источник этих возможностей — непрерывно возобновляемое в истории несовпадение целей ирезультатов деятельности взрослых людей. Поэтому ориентация наобраз взрослого предполагает не только воспроизведение наличных социальных ситуаций развития, но и их постоянное преодоление.

Благодаря этому в сознании ребенка выстраивается образно-смысловая картина мира как проблемного целого, которая служит специфическим средством его интеграции в человеческую культуру. Детский Образ мира, причудливо объединяя в себе необходимое ислучайное, всеобщее и единичное, идеальное и реальное, существующее и вымышленное, возможное и невозможное, призван не столько упорядочивать действительность, сколько проблематизировать, ставить ее под «вечные» вопросы. Удивление, догадка, вопрос имеют в ней самостоятельную ценность. Они не служат лишь «промежуточными» пунктами, «рабочими моментами» на пути познания истины, как то имеет место в мире взрослых. Далее, воплощенный в детском Образе мира смысл превалирует над утилитарной целесообразностью, о чем неоднократно писал Л.С. Выготский. Ребенок часто утрирует те или иные характеристики вещей, процессов, событий. Однако на поверку именно эти характеристики столь же часто оказываются смыслообразующими. Отсюда — своеобразный «смысловой» реализм детского воображения (см. п. 5.3).

Наконец, детское мировидение — глобально, ему присущ своего рода «космологизм». Некоторые исследователи говорят даже об особом «детском философствовании» (см.: М.В. Кларин, 1986; Н.П. Французова, 1995; G.B. Matthews, 1980, 1984). Сам этот термин, конечно, следует воспринимать как метафору. Однако дошкольникам действительно свойственны «наивные» вопросы и размышления относительно природы таких универсальных явлений, как Жизнь, Космос, Истина, Добро, Душа, Мысль и т.д. Эти вопросы и размышления, хотя иносят косвенный характер (они не формулируются на научно-философском языке), все же затрагивают вечные темы, которые столетиями занимают коллективный разум человечества: «Какая часть меня —действительно я?»; «Может ли корабль, в котором заменены все его части, считаться тем же кораблем?»; «...Животных есть стыдно? Почему люди едят животных? Я не буду больше есть мясо».

Предкатегориальные способы постижения смысла подобных универсалий также направлены на проблематизацию повседневно складывающегося образа действительности, включая тот, который задают ребенку взрослые люди. Рассматривая обыденные факты с точкизрения таких «предкатегорий», ребенок не столько обобщает этифакты (в формальном плане), сколько дает им метафорическое, иносказательное толкование (Т.И. Алиева, 1995). И это очень важно. Такая метафоризация позволяет ребенку выразить не только уникальность каких-либо частных явлений или событий, но и самобытность различных форм их целостной организации, проследить подчас противоречивые превращения одних типов целостности в другие. Это иесть путь построения динамичного образа мирового целого — вполне доступный и естественный для ребенка дошкольного возраста. Данный образ накладывает свой отпечаток и на обыденное мировидение ребенка, обогащая его постигающие возможности. Формирование этого образа является условием культуросообразности категорий обыденного детского опыта (В.Т. Кудрявцев, 1997).

Творчески осмысливая (в том числе — в субкультурных формах) различные грани исторического наследия мира взрослых, дети высвечивают потенциальные точки роста общечеловеческого опыта. Это еще раз подчеркивает актуальность созидательного диалога взрослого и детского сообщества, могущего открыть широкие и доселе не освоенные перспективы развития цивилизации в XXI столетии.

Б.Д. Эльконин (1992) констатирует наличие кризиса современного детства, усматривая его источники в «неявленности» идеальной формы — образа совершенной взрослости детям. Но не менее очевиден и кризис современной взрослости, одна из причин которого коренится в «неявленности» взрослым идеальной формы детского развития. Более того, взрослое сообщество фактически отвергает сам факт существования последней.

Научное обоснование этого факта предполагает анализ ряда классических теоретических проблем генетической психологии с учетом намеченного выше подхода к пониманию культурно-исторической природы человеческого детства и детского развития.

Рассмотрение детства не только в качестве исторически порожденного продукта — «производной» общественного развития, но и в качестве формообразующего начала в культуре и истории есть тот возможный теоретический ракурс, который обычно игнорируется сторонниками культурно-исторического подхода в психологии. Вместе с тем, такая инверсия объекта культурно-исторической психологии развития может иметь для нее эвристический смысл.