Методы исследования в вп и пп.

Методы исследования в ВП и ПП.

1) организац.: сравнительный (сопоставление различных групп испытуемых), лонгитюдный (многократное обследование одних и тех же лиц на протяжении длительного отрезка времени) и комплексный (участие представителей др. наук). 2) эмпирические: м. наблюдения и самонаблюдения, экспериментальные м., психодиагностические м. (тесты, анкеты, вопросники, социометрия, интервью и беседа), анализ процессов и продуктов деятельности (ученических работ разного рода), биографические м. (анализ событий жизненного пути чел-ка, документации, свидетельств). 3) методы обработки данных: количественный (статистический) и качественный (дифференциация материала по группам, вариантам, описание случаев, наиболее полно выражают те или иные варианты или явл-ся исключениями) анализы. 4) интерпретационные: генетический (устанавление генетических связей между ур-нем развития.) и структурный (структурных связей между всеми изученными хар-ками личности.) Педагогу для познания детей необходима наблюдательность, должен уметь определять психич. состояние уч-гося.

Факторы и движущие силы психич. развития.

Псих. развитие – качествен. и количеств. изменения, появление новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур в психике. Бывает: функциональное (в пределах одного возраста), возрастное.

Биологическое развитие - развитие, детерминируемое наследственными и врожденными факторами. Рост – пр-с развития, кот.заключается в увеличении размеров, функцион. возможностей. Факторы психич. развития личности - постоянно действующие обстоятельства, кот. имеют существенное и даже определяющее значение в развитии. Факторы: наследственность, среда, активность самого ч-ка, вос-ние и обуч-е. Кризис развития - это следующий осн. механизм развития ребенка, переломный пункт в нормальном течении психич. развития, возникающий на стыке двух возрастов. Это противоречие между возрастающими физическим и психическими возможностями ребенка и ранее сложившимися формами его взаимоотношений с окружающими людьми и видами деятельности. Такое противоречие явл-ся осн. движущей силой развития. ДСР: потребности самого ребенка (биогенные, психофизич., социальн., высшие), его мотивацию (побуждает поведение;направляет и организует его; придает ему личностный смысл и значимость (смыслообразующая мотивация), внешние стимулы деятельности и общения, цели и задачи, кот. ставят взрослые в обуч-ии и вос-нии детей.

4. Закон-сти психич. развития.

Псих. развитие – качествен. и количеств. изменения, появление новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур в психике. Закон-сти психич. развития – механизмы, кот. определяют, объясняют, описывают психич. развитие, опираясь на кот. можно этим развитием управлять. Бывают: общие (кот. подчиняются все психич. феномены), и частные. 1) Неравномерность (различные психич. функции, свойства и образования имеют свои стадии подъема, стабилизации и спада, т. е. носит колебательный характер, заключающейся в неравномерном развертывании наследственной информации; новый возрастн. период знаменуется перестройкой межфункциональных связей — в центр выдвигается другая функция, устанавливаются новые отношения зависимости между остальными функциями). 2) Неустойчивость (развитие всегда проходит через неустойч. периоды, благодаря чему возможна его устойчивость; ярко проявл-ся в кризисах развития) 3) Пластичность (изменения психики под влиянием различных условий, усвоение разнообразного опыта). 4) Сензитивность (повышенная восприимчивость псих. функций к внешн. воздействиям, особенно к воздействию обуч-я и вос-ния). 5) Кумулятивность (включение результата развития на каждой предыдущей стадии в следующую, с опред. его трансформациями.) 6) Дифференциация (отделение друг от друга псих. пр-сов, превращение их в самост. формы или деятельности).7) Интеграция (установление взаимосвязей между отдельными сторонами психики). 8) Дивергентность (повышение разнообразия в процессе психич. развития) – конвергентность (усиление избирательности).

Осн. подходы к изучению псих. развития чел-ка.

Биогенетический: опред. фактор принадлежит к наследственности, главное – создание прав. условий.

Социогенетический: в поведении чел-ка нет ничего врожденного и каждое его действие - это лишь продукт внешн. стимуляции, зависящий от среды, где он находится.

Теория конвергентности двух факторов: биогенетич. + социогенетич. (ведущ. значение – врожд. компоненты). ПР - это не просто проявление врожденных факторов и не простое восприятие внешн. воздействий, а результат конвергенции внутрен. задатков с внешн.и условиями жизни. Главную роль в разворачивании наследственности играет собственная активность ребенка: чем более он активен, чем энергичнее осваивает среду, тем больше условий для разворачивания наследственных факторов.

Культурно- историч. теория развития высших психич. функций Выготского.

«Всякая функция в культурном развитии ребенка появл-ся на сцену дважды, в двух планах: сперва – соц.м, потом – психологическом, сперва между людьми, потом внутри ребенка. Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности».

Два типа ПР: биологическое и историческое (культурное). Образование высших психич. функций (смысл. память, абстракт. мышление), как конечн. результат, благодаря речевому общению людей. Положение о «врастании извне внутрь» (мех-м интерморизации) высших психич. функций, наметило новый путь их объективного изучения и привело к созданию нового метода – экспериментально-генетического. По Выготскому, идея созревания лежит в основе особых периодов повышенного реагирования – сензитивных периодов (периоды, когда разумнее всего начинать и вести обуч-е и вос-ние детей, так как именно в это время будут наилучшим образом формироваться психологич. и поведенческие свойства – развитие памяти, мышления, внимания, волевых качеств и др). Вос-ние – создание условий для развития ч-ка. Психич. развитие ребенка носит опосредованный характер, т.е. ребенок с первых минут своей жизни попадает в новую для него культурную среду и дальше его развитие зависит от усвоения им этих достижений культуры.

От рождения чел-к имеет некие врожденные психич. функции- натуральные или низшие (НПФ). К ним относят: все наши рефлексы; непроизвольное внимание; генетическая память; все реакции чел-ка. На основе НПФ «надстраиваются новые этажи» ВПФ (мышление, память, речь, внимание, воображение). НПФ определяются генетически, как высшие («культурные») психич. функции возникают благодаря влиянию общества. Когда высшая психическая функция формируется в процессе обуч-я, совместн. деятельности ребенка со взрослым чел-ком, она находится в «зоне ближайшего развития». Это понятие вводится Л. С. Выготским для обозначения области еще не созревших, а только созревающих психич. процессов. Положение о ведущей роли обуч-я в психическом развитии. Понятие «соц. ситуация развития» — специфическое для каждо­го возраста отношение между ребенком и соц. средой. Развитие как постоянное возникновение нового. Стадии развития характеризуются возрастн.и новообразованиями, т. е. качествами или свойствами, кот. не было раньше в готовом виде.

Психологическая характеристика обуч-я.

Обуч-е -совместн. деят-ть учит-ля и учащ-ся, обеспеч. усвоение знаний и овладение сп-ми приобретения знаний. Особ-ти проц-са обуч-я: соц. обусловлен; целенаправленность; активное взаимод-е учит-ля и уч-ка; не возможен без обратной связи; получ-е рез-тов (прямые и косвенные) Проблемы обуч-я: формализм; вербализм; отход от школы; формир.лени. Совр. теор. обуч. -сист-ма програм-го обуч-я; проблеммное обуч-е; развив-щее обуч-е; Гаперин-теория поэтапнго формир. умствен. дейст-я и понятий(идея интериализации-внешн. влияет на внутр.)

Програмное обуч-е.

Програмир. обуч-е —Цель концепции заключается в стремлении повысить эффективность управления пр-ссом обуч-я на базе кибернетического подхода. Дидактические принципы програмир. обуч-я: 1) последовательность; 2) доступность; 3) систематичность; 4) самостоятельность. Линейный алгоритм (алгоритм Скиннера) Учебный материал делится на малые части (порции), чтобы уч-каи не нужно было затрачивать много усилий для их овладения; ур-нь трудности каждой порции уч. материала должен быть достаточно низким, чтобы обеспечить правильность ответов уч-гося на большинство вопросов. Благодаря этому учащийся постоянно получает положительное подкрепление при работе с обучающей программой. —вопросы открытого типа (ввод текста); немедленного подтверждения правильности ответа — после ответа на поставленный вопрос учащийся имеет возможность проверить правильность ответа; если ответ все же окажется неверным, учащийся принимает этот факт к сведению и переходит к следующей порции, как и в случае верного ответа; индивидуализации темпа учения; дифференцированного закрепления знаний — каждое обобщение повторяется в различных контекстах несколько раз и иллюстрируется тщательно подобранными примерами; единообразного хода инструментального учения — не делается никаких попыток дифференцированного подхода в зависимости от спос-стей и наклонностей уч-хся. Разветвлённый алгоритм (алгоритм Кроудера) Путь для каждого уч-гося определяет сама программа в пр-ссе обуч-я, основываясь на ответах уч-хся. Особ-ти: сложность порций поверхностного ур-ня и их упрощение. Если учащийся неспособен справиться с такой подачей материала (что определяется по неправильному ответу), то учащийся переходит к порции более глубокого ур-ня, которая проще; использование закрытых вопросов. Неправильные ответы пересылают уч-ка в порции более глубокого ур-ня; наличие разъяснений по каждому варианту ответа; дифференцированный ход инструментального учения — разные уч-еся пройдут обуч-е различными путями. Адаптивный алгоритм. Обучающая программа поддерживает оптимальный ур-нь трудности изучаемого материала индивидуально для каждого обучаемого, тем самым автоматически адаптируясь к чел-ку. Идеи адаптивного програмир.-Гордон Паск.

Психологич. анализ урока.

Три плана психологич. анализа урока:

1) психологич. анализ, относящийся к личности уч-гося, фор-нию его научного мировоззрения и нравственности в пр-ссе обуч-я. 2) связь с методическим разбором урока: насколько он соответствует ур-ню подготовки уч-хся и их интеллект.у развитию. 3) анализ коммуникативной деят-ти уч-ка и внутреннего мира самого учителя путем рефлексии. По времени различают три стадии психологич. анализа урока: 1) предваряющую (во время подготовки учителя к уроку); 2) текущую (непосредственно во время урока); 3) ретроспективную (разбор прошедшего урока).

Структура учения.

Учение - это деят-ть уч-ка с целью усвоения ЗУН. Результат учения – саморазв-е личности и ее совершенствование. Аспекты учения: 1) усвоение знаний о значимых свойствах мира, необходимых для успешной орг-ции каких-либо видов идеальной или физической деят-ти - знания. 2) овладение способами использования усвоения знаний для выбора и контроля приемов и организаций каждому виду деят-ти - умение. 3) овладение приемами и операциями, из кот. складываются все виды деят-ти - это навыки (автоматические умения). 1. Структура учения: -уяснение информации (ощущение и восприятие). -запоминание (память).-применение (решение задач).-контроль (промежуточный и итоговый…)-Оценка (промежуточная и итоговая). 2. Свойства: -время (продолжительность) -напряженность работы -результат работы (ЗУНы и разв-е личности). 3. Факторы: Психологич. и педаг. факторы эффективности пр-сса учения. 1. Внутренние: Познават.; личностные; индивидуально-типологические особ-ти 2. Внешние: содержание учения; средства учения; формы учения; методы учения. Учение как деят-ть включает в себя: мотив - цель - план - предмет - операции - контроль - результат. Существует 2 способа учения как деят-ти: Учебная деят-ть направлена на овладение знанием и умением как на свою прямую цель; Учебная деят-ть по овладению знаний и умений опосредованно осуществляет другие цели, т.е. учебная деят-ть способствует др. деят-ти.

Хар-ка педаг. общения.

Общение выступает основой педаг. процесса, пронизывает все его этапы. Как процесс оно имеет свою структуру: Моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к уроку (прогностический этап). Орг-ция непосредственного общения с классом (начальный период общения). Управление общением в педаг. процессе. Моделирование общения — это «прокрутка» в мышлении всего процесса общения в уч. или воспит. работе. начальный период общения «коммуникативная атака». Это этап быстрого включения класса и отдельных уч-хся в работу, где идет завоевание учителем инициативы в общении. Учитель выступает инициатором развития, регулир. и управления длительным, систематическим общением. Он стимулирует активность уч-хся, подбирает соответствующие методы воздействия, совершенствует, корректирует ранее смоделированную систему общения, решает ряд педаг. и коммуникативных задач. Существует общеизвестная классификация осн. стилей педаг. общения, согласно кот. различают три вида – авторитарный (общения педагога характеризуется тем, что все решения педагог принимает сам, мнение уч-ков не учитывается), демократический и попустительский (При нем учитель принимает позицию, когда его ничего не интересует, он пускает все на самотек).

Псих. хар-ка педаг. оценки.

Педагог.оценка – отношение педагога к результату деят.уч-ка, определяемое степенью соответствия достигнутого заданным нормам. Виды оценок. Отсутствие оценки самый худший по своим психологическим последствиям из оценок. Такой способ воздействия не ориентирует чел-ка в результатах его деятельности, дезорганизует поведение и вызывает у него состояние неудовлетворенности. Функции оценок: Ориентирующая функция педаг. оценки выступает как индикатор определ. результатов и ур-ня достижений. Стимулирующая функция педаг. оценки связана с побудительным воздействием на аффективно-волевую сферу личности шк-ка. Воспитательная функция оценки связана с влиянием оценки на фор-ние самооценки уч-хся, на интерес и отношение школьников к предмету. В более общем виде можно выделить три осн. группы оценок:– личностные – когда оценивается продвижение уч-ка по отношению к его среднему ур-ню знаний, навыков, мышления, т. е. ребенок сравнивается сам с собой;– с опоставительные – когда уч-ки сравниваются между собой;– нормативные – когда достижения ребенка оцениваются относительно некой безличной нормы выполнения задания. Педагогическая оценка должна быть эффективна. Под эффективностью педагог. оценки понимает. ее стимулирующая роль в обуч-ии и воспит. детей. Педагогически эффективной считается такая оценка, которая создает у ребенка стремление к самосоверш., к приобр. знаний, умений и навыков, к выработке у себя ценных полож.качеств личности, соц. полезных форм культурного поведения. Внутренняя и внешняя мотивация уч.-воспит. деят-сти.

Содержание и особ-ти псих.-педаг. сопроврждения учения школьников.

Психолого-педаг.сопровожд. – это система совместн. деят. педагога и психолога, предполагающ. создание соц.-орган-ных, психолого-педагогич.условий, обеспечив. комфортное проживание и творч. развитие кажд.ребенка. от момента его поступления.в школу и до ее окончания. Принципы сопровождения: 1. Принцип ценности личности, заключающийся в самоценности ребенка (главным приоритетом стан.безусловная ценность внутр. мира каждого уч-ка, его потребностей, целей, и ценностей его развития)2. Принцип уникальности личности, состоящий в признании индивидуальности ребенка(Создание условий для самостоят. творческ. освоения детьми сист. отношений с миром и самим собой, а также для совершения каждым ребенком личностно значимых жизненных выборов). 3. Принцип приоритета личностн. развития, (обуч-е выступ-т не как самоцель, а как средство развития личности каждого реб.). Сопровождение рассматр.ся как процесс, как целостная деят.учителя и психолога, в рамках кот. могут быть выделены два компонента: 1. Систематическое отслеживание психолого-педаг. статуса ребенка и динамики его развития в процессе школьн. обуч.при помощи психолого-педаг-ой диагностики. 2. Создание соц.-псих-ких условий для развития личности учащ., их успешного обуч-я и вос-ния. Осн. направления деят-ости: 1: Психолого-педагогическая диагностика;2: Психолого-педаг-ая коррекционная и развив.работа; 3: Консультирование и просвещение родителей.

 

Методы исследования в ВП и ПП.

1) организац.: сравнительный (сопоставление различных групп испытуемых), лонгитюдный (многократное обследование одних и тех же лиц на протяжении длительного отрезка времени) и комплексный (участие представителей др. наук). 2) эмпирические: м. наблюдения и самонаблюдения, экспериментальные м., психодиагностические м. (тесты, анкеты, вопросники, социометрия, интервью и беседа), анализ процессов и продуктов деятельности (ученических работ разного рода), биографические м. (анализ событий жизненного пути чел-ка, документации, свидетельств). 3) методы обработки данных: количественный (статистический) и качественный (дифференциация материала по группам, вариантам, описание случаев, наиболее полно выражают те или иные варианты или явл-ся исключениями) анализы. 4) интерпретационные: генетический (устанавление генетических связей между ур-нем развития.) и структурный (структурных связей между всеми изученными хар-ками личности.) Педагогу для познания детей необходима наблюдательность, должен уметь определять психич. состояние уч-гося.