Глава 4. Язык — жемчужина коммуникации.

«Бармаглот»

Варкалось. Хливкие шорьки

Пырялись по наве,

И хрюкотали зелюки,

Как мюмзики в мове.

О, бойся Бармаглота, сын!

Он так свиреп и дик,

А в глуше рымит исполин -

Злопастный Брандашмыг!

Но взял он меч, и взял он щит,

Высоких полон дум.

В глущобу путь его лежит

Под дерево Тумтум.

Он стал под дерево и ждет,

И вдруг граахнул гром -

Летит ужасный Бармаглот

И пылкает огнем!

Раз-два, раз-два! Горит трава,

Взы-взы — стрижает меч,

Ува! Ува! И голова

Барабардает с плеч!

О светозарный мальчик мой!

Ты победил в бою!

О храброславленный герой,

Хвалу тебе пою!

Варкалось. Хливкие шорьки

Пырялись по наве,

И хрюкотали зелюки,

Как мюмзики в мове.

Льюис Кэрролл. Алиса в Зазеркалье (1872), пер. С. Маршака

Вопросы главы

1. Могут ли умные животные, воспитанные людьми, научиться языкам?

2. Могут ли люди, воспитанные животными, научиться языку?

3. Как можно доказать, что человеческая речь возникла в результате биологической эволюции?

Природа языка.

Из всех бесчисленных типов поведения, характерных для человека как представителя биологического вида, пожалуй, наиболее полно определяет принадлежность к этому виду умение разговаривать. Собственно говоря, Homo sapiens sapiens можно кратко охарактеризовать как «говорящее животное». Коммуникативные системы широко используются другими биологическими видами, как животными, так и растениями, и являются почти всеобъемлющими. Однако складывается впечатление, что человеческая речь стоит особняком, будучи филогенетически обособленной от типов поведения всех других живых существ. Мы поведем речь именно об этом кажущемся парадоксе — возникшем эволюционным путем огромном разрыве между языковыми способностями, присущими человеку, и языковыми способностями других биологических видов, обитающих на нашей планете.

Несмотря на то что на сегодня существует более пяти тысяч живых языков, а также неустановленное количество языков мертвых или вышедших из употребления (причем разнообразие их внешних признаков просто невероятно), можно говорить об определенном количестве общих характеристик, присущих всем языкам. В отличие от типов поведения, которые в основном определены культурой, сложность какого-либо определенного языка (с точки зрения синтаксических структур и грамматических тонкостей) не зависит от сложности политических или технологических достижений общества. Языки племен, живущих собирательством, так же сложны, как и языки цивилизаций, обладающих космическими технологиями.

Чарльз Хокетт (Hockett, 1960) назвал универсальные характеристики, присущие человеческому языку как таковому, «моделирующими признаками». Некоторые животные пользуются коммуникативными системами, содержащими часть этих моделирующих признаков. Однако, насколько нам известно, у животных не существует ни одной коммуникативной системы, для которой были бы характерны все эти признаки. Вот девять признаков из предложенных Хокеттом тринадцати:

1. Режим коммуникации (вокально-слуховой у человека и у многих животных).

2. Семантика (сигналы имеют значение).

3. Прагматическая функция (акт коммуникации служит определенной цели).

4. Взаимозаменяемость (способность участников коммуникативного акта как создавать, так и получать сообщения).

5. Культурное распространение (особые сигналы заучиваются, а не передаются генетически).

6. Произвольность (звуковое оформление логически не связано со значением).

7. Дискретность (сложные сообщения построены из меньших элементов).

8. Перенос (возможность передавать информацию о предметах, удаленных во времени и пространстве).

9. Продуктивность (способность порождать бесконечное количество новых сообщений, обладающих значением, используя ограниченное число элементов, поскольку индивидуальные значения произвольны).

Из девяти пунктов этого списка первые три характерны для всех без исключения коммуникативных систем, используемых животными. Пункты с четвертого по седьмой присутствуют в некоторых из систем, используемых животными. Пункты восемь и девять, по всей видимости, присущи только человеку.

Коммуникация у животных.

По всей видимости, коммуникативные системы, используемые живыми существами, почти универсальны. Для размножения многие растения привлекают внимание животных-опылителей (особенно насекомых) при помощи ярких цветов и приятных запахов. Когда размножение уже произошло, растения обращаются к животным, которые распространяют их семена. Чтобы привлечь их внимание, растения предлагают яркие съедобные плоды, которые животные съедают. Семена при этом проходят через их пищеварительную систему.

Если определить акт коммуникации как передачу и получение информации, то говорить об этом феномене можно только применительно к животному царству, так как у растений нет нервной системы и их коммуникативное восприятие можно в лучшем случае назвать ограниченным. Системы коммуникации у животных предполагают модальность во всех отношениях. Старейшие системы включают в себя химическое восприятие, например обоняние. Было доказано, что одноклеточные организмы, такие как бактерии, реагируют на химические следы, оставленные другими бактериями того же вида. Обоняние играет ключевую роль в ухаживании и спаривании многих видов, использующих феромоны. Феромонами называются химические сигналы, выделяемые животными, чтобы привлечь самку или самца и уведомить их о готовности к размножению. Обонятельные сигналы также играют ключевую роль при необходимости пометить территорию, что легко могут подтвердить владельцы собак. Собака, мочась на различные предметы, оставляет знаки, свидетельствующие о том, что эта территория принадлежит ей, и предупреждающие других собак, что им лучше держаться подальше.

В 1950-х годах этолог Карл фон Фриш открыл явление, которое ошибочно определили как «язык пчел» (von Frisch, 1971). Проведя серию сложных экспериментов, фон Фриш установил, что пчелы, разыскивающие нектар, передают своему рою информацию о местоположении новых источников нектара при помощи так называемого «танца вразвалку» — двигаясь «восьмеркой» по вертикальной поверхности сот. При этом интенсивность покачивания указывает на богатство нового источника нектара, а наклон «восьмерки» по отношению к перпендикуляру обозначает расположение этого источника относительно солнца. Однако, невзирая на сложность такого способа, то, что делают пчелы, нельзя сравнивать с настоящим языком. В данном случае информация, передающаяся при коммуникативном акте, крайне ограничена. Более того, использование подобной символики не является произвольным и, по всей видимости, генетически закреплено в нервной системе пчел. Таким образом, можно сказать, что пчелы пользуются системой коммуникации, поданный тип поведения нельзя назвать языком в полном смысле этого слова.

Информация о сложных, высоко значимых типах поведения, например ухаживании или рефлексе защиты своего участка, передается различными путями. Птицы поют, чтобы обозначить границы своей территории и привлечь партнера. Это не значит, что они с умыслом используют такой тип поведения, чтобы достичь своих целей. Пение складывается из определенных сигналов, некоторые из которых физиологичны, и его адаптивная функция состоит в том, чтобы обозначить границы территории и привлечь партнеров. Птицы используют также визуальные сигналы, например пыжатся, чтобы передать ту же информацию. Так, краснокрылые дрозды отмечают границы территории при помощи пучков красных перышек на крыльях. Если эти пучки зачернить, птица быстро теряет все свои угодья. Что касается собак, визуальные сигналы важны для передачи информации о различном настроении, в котором они находятся. Собака, которая наступает на другую, подняв шерсть дыбом и не сгибая передних ног, демонстрирует агрессивную позицию. Собака, склоняющаяся перед партнером, сгибая лапы, занимает, наоборот, приглашающую позицию — она демонстрирует послушание и готовность принять участие в игре. Ворчание и рычание у собак и других млекопитающих почти всегда сигнализирует об агрессии и предупреждении.

Дарвин (Darwin, 1872) осознавал, что выражение лица человека происходит непосредственно от этих, более ранних, сигналов агрессии или умиротворения. Выражение лица и сегодня служит для нас, людей, основным источником невербальной информации. Если мы сомневаемся в достоверности того, что нам говорят, то обычно стремимся увидеть выражение лица и глаза собеседника, чтобы подтвердить правильность информации, полученной нами вербально.

Коммуникативными системами, используемыми не человеком, но наиболее близкими к человеческой речи, являются системы с вокально оформленной коммуникацией. Еще раз повторим, что о слуховых формах коммуникации можно говорить лишь применительно к животному царству. Изучение приматов, наших ближайших родичей, предоставляет обилие информации о модели эволюции языка при его развитии. Обнаружилось, что африканские серые мартышки при встрече с различными видами хищников издают различные звуковые сигналы (Cheney & Seyfarth, 1990). Если животное замечает леопарда, оно издает особый возглас — биологи, изучающие этих обезьян, назвали его «возгласом леопарда», — который служит для всех остальных мартышек сигналом бежать к деревьям. Если прозвучит «возглас орла», реакция будет прямо противоположной — обезьянки вынырнут из кроны дерева и прижмутся к земле. Если мартышки услышат «возглас змеи», то они поднимутся на задние лапы и будут пристально всматриваться в траву. Эксперименты со звукозаписями доказывают также, что мартышки могут различать звуки, издаваемые отдельными особями. Они по-разному реагируют на записанные на пленку звуковые сигналы, издаваемые животными, занимающими подчиненную или главенствующую позицию. Например, если вскрикивает мартышка, занимающая подчиненную позицию, ее крик скорее проигнорируют, в отличие от такого же крика, изданного животным, занимающим главенствующую позицию. Обнаружилось, что звуковые сигналы играют незаметную, но значительную роль в социальном взаимодействии многих других видов приматов. Предположение, что эти животные обладают начатками языковых способностей, привело к серьезным попыткам обучить приматов языковым навыкам.

Обучение животных языку.

В большинстве случаев исследование способностей животных к обучению языку касалось только приматов. Однако есть несколько существенных исключений. Например, две самки морского льва успешно овладели разновидностью языка жестов (Gisiner & Schusterman, 1992). При этом одна из них продемонстрировала понимание простых правил синтаксиса (получение нового значения в зависимости от порядка слов). Объектом целого ряда исследований стал представитель иного вида морских млекопитающих — бутылконосый дельфин. Одного дельфина научили реагировать на высокие звуковые сигналы, распространявшиеся по воде, а второго обучили языку, основанному на жестах, которые производил тренер (Herman, 1987). Оба дельфина правильно выполняли команды, которые давались им на соответствующих языках, и, более того, были способны адекватно отвечать на заданные вопросы, нажимая клавиши «да» или «нет».

Одного из наиболее выдающихся специалистов по языку в животном мире зовут Алекс. Используя свои языковые способности, Алекс демонстрировал понимание таких абстрактных понятий, как «другой/тот же самый» и «больше/меньше», а также понятие количества и конкретные понятия формы и цвета (Pepperberg, 1992, 1993, 1994, 1996). Например, когда Алексу показывали набор красных клавиш, синих клавиш и игрушечных машинок и задавали вопрос «Сколько тут синих клавиш», он произносил ответы на ясном, четком английском языке. Сородичам Алекса — африканским серым попугаям — свойственно подражание звукам человеческой речи, однако до него большинство исследователей поведения животных придерживались мнения, что издавать такие звуки, участвуя в реальном языковом общении, птицы не смогут. Бранное выражение «с птичьими мозгами» возникло именно из-за того, что птичий мозг, особенно его кора, очень невелик. Но хотя Алекс и считается «умственно неполноценным», его достижения в языковой сфере и познавательные способности остаются непревзойденными даже ближайшими родственниками человека — человекообразными обезьянами.

В первой половине XX века были сделаны две документально подтвержденные попытки научить шимпанзе говорить по-английски (Candland, 1993). Суть эксперимента заключалась в том, чтобы растить детеныша шимпанзе вместе с новорожденным младенцем, уделяя обоим равное внимание и предположительно равные возможности освоить человеческую речь. Результаты этих экспериментов, мягко говоря, разочаровали экспериментаторов. В 1930-х годах У. Н. Келлог и Л. А. Келлог воспитывали детеныша шимпанзе по кличке Гуа вместе со своим сыном Дональдом, который был на два с половиной месяца младше, в почти одинаковых условиях на протяжении девяти месяцев. Невзирая на совместные усилия научить Гуа говорить по-человечески, единственными звуками, которые она издавала, были ворчание и крики, характерные для представителей ее вида. Более того, ее понимание человеческой речи оставалось крайне ограниченным. Другая шимпанзе по кличке Викки, которую воспитывали Кэтрин и Кейт Хейсы, сумела выучить не больше шести слов, которые произносила крайне нечетко. Вскоре выяснилось, что шимпанзе не могут разговаривать, поскольку не обладают необходимыми для этого органами речи.

Человек может говорить благодаря наличию глубокой гортани, которая создает резонирующее пространство в носоглотке и глотке. Кроме того, глубокая гортань обеспечивает управление и согласованную работу голосовых связок. Эти анатомические особенности отсутствуют у шимпанзе. Тем не менее в 1960-х годах была сделана попытка обучить шимпанзе Американскому языку жестов (American Sign Language — ASL) (Candland, 1993). Беатрис и Аллен Гарднеры проводили эксперименты над самкой шимпанзе по кличке Уошу. Уошу выучила более ста знаков системы ASL, однако редко применяла более двух знаков вместе. Таким образом, неясно, использовала ли она предложения. Кроме того, она почти не выстраивала новых комбинаций. Большинство критиков объясняли предложенные комбинации знаков вроде «водяная птица» (Уошу показала это сочетание, увидев лебедя) простым совпадением в сочетании с излишне активным воображением Гарднеров.

Специалисты, критически относящиеся к «языку обезьян», объясняют поведение Уошу как следствие «феномена умного Ганса» (Candland, 1993). «Умным Гансом» звали коня, жившего в начале XX века. Предполагалось, что он способен производить любые арифметические вычисления. Стоило только попросить его сложить или вычесть одно число из другого, и конь начинал выстукивать копытом правильный ответ. В конечном итоге выяснилось, как Гансу удавалось это делать. Если условие задачи шептали коню в ухо, он никак не реагировал, и выстукивал копытом правильное число, только когда рядом присутствовал дрессировщик, который тоже слышал вопрос. В действительности Ганс очень чутко реагировал на еле уловимые намеки, которые дрессировщик подавал ему бессознательно. Дрессировщик знал правильный ответ и, когда Ганс отстукивал копытом необходимое число раз, бессознательно напрягался. Конь чувствовал напряжение дрессировщика, и для него оно служило сигналом прекратить стук. После выявления «феномена умного Ганса» исследования поведения животных старательно проверяются на наличие бессознательных намеков.

В 1970-х годах опыты по обучению языку стали проводиться и над другими видами приматов — особого упоминания заслуживают горилла Коко и орангутан по кличке Шантек (Dunbar, 1996). В обоих случаях использовался ASL. Производились также попытки обучить шимпанзе изобразительному языку — так, Дэвид Премак (Premack, 1971) учил ему шимпанзе по кличке Сара. В случае с Сарой роль предметов и понятий играли разноцветные пластиковые фигуры, к которым были прикреплены магниты — так их можно было расположить на металлической доске, чтобы выстраивать предложения. Дуэйн Рамбо (Rumbaugh, 1976) в своих исследованиях пользовался клавиатурой наподобие компьютерной, клавиши которой представляли собой набор разноцветных фигур, причем каждая клавиша соответствовала не букве, а целому слову. Эту систему использовали при обучении двух молодых шимпанзе Остина и Шермана, но результат оказался не слишком успешным. Тем не менее маленький бонобо, или карликовый шимпанзе, по кличке Канзи самостоятельно научился языку, которому обучала его мать (Savage-Rumbaugh, Shanker & Taylor, 1998). Этот факт сам по себе достаточно примечателен, поскольку все прочие попытки научить обезьян языку подразумевали интенсивное обучение какой-то отдельной обезьяны, в то время как Канзи, казалось, освоил его без всякого принуждения.

Канзи стал лингвистическим гением среди обезьян. Он убедительно продемонстрировал глубокое понимание человеческой речи (Savage-Rumbaugh, Shanker & Taylor, 1998) и способность понимать важные понятия вроде сложения и вычитания, отношения «меньше-больше», мог задавать вопросы по поводу конкретных предметов или действий и был в состоянии выполнять сложные и новые распоряжения, например, поднимал листья с пола и клал их в холодильник или, наоборот, доставал предметы из холодильника и уносил их. Канзи также способен на перевод одной модальности в другую: если дать ему послушать через наушники записанные английские слова, он правильно указывает соответствующий значок на клавиатуре. Эта способность считается необходимой предпосылкой к овладению языком и, особенно, письмом. Критики вновь обнаружили, что, несмотря на сверхъестественные способности Канзи, он все-таки составляет простые двух- и трехчленные предложения. И самое главное, для Канзи недоступна та естественная, спонтанная болтовня, на которой изъясняется обычный человеческий ребенок. Маленькие дети постоянно проговаривают вслух свои наблюдения за окружающим миром и без конца задают вопросы вроде «Что там?», «Что это?», «А что мы делаем?».

Было установлено, что человекообразные обезьяны способны к знаковому мышлению. Однако считается, что конкретные языковые способности не являются врожденными. Трудности, с которыми приматы постигают язык, ограниченность их способности спонтанно создавать новые конструкции, недостаточно сложный синтаксис и общее отсутствие внутренней мотивации языкового общения — все это достаточно ясно свидетельствует о существовании огромного разрыва между человеком и его ближайшими родственниками. Как бы то ни было, попытки научить обезьян языку в значительной степени помогли ответить на ряд вопросов, касающихся языковой эволюции. Возможно, способность использовать и понимать знаки была присуща общему предку человека и обезьяны, поскольку сегодня ею обладают и те, и другие. Впрочем, конкретные языковые способности, в том числе мыслительная способность к комплексному использованию языка, равно как и анатомические приспособления для артикуляции, присущи только людям.

Важные сведения для понимания языковой эволюции можно получить, исследуя людей, которые не научились языку в предназначенный для этого период развития. Интенсивное обучение языку животных, для которых это несвойственно, является только одной стороной медали. Что же происходит, когда необходимого языкового опыта не получает человек? Конечно, ученые не могут проводить таких экспериментов по причинам этического характера. Однако история знает подобные случаи, и в следующем разделе внимание будет уделено именно результатам таких спонтанных экспериментов.

Одичавшие дети.

17 октября 1920 года в лесах на северо-востоке Индии группа рабочих под руководством христианского миссионера, преподобного Дж. А. Сингха начала раскапывать термитник, достигавший 20 футов в высоту (Candland, 1993). Почти сразу из норы у основания термитника показался волк и побежал к ним. Через несколько секунд за первым волком последовал второй, а затем появился третий, который яростно принялся отгонять рабочих. Это была волчица, и преподобный Сингх предположил, что самка защищает свое потомство. Прежде чем он успел вмешаться, рабочие убили волчицу. С этого момента раскопки продвигались быстро. В пустом термитнике обнаружилось логово, где сбились в кучу детеныши. Как и предполагалось, двое из них были волчатами, а двое — обычными детьми.

Волчат забрали рабочие, а Сингх позаботился о детях и принес их в миссию (Candland, 1993). Волчьими приемышами оказались две девочки, старшей из которых было на вид около восьми лет, а младшей — года полтора. Преподобный Сингх назвал старшую девочку Камалой, а младшую Амалой. Менее чем через год малышка Амала умерла, заразившись глистами. Камала же прожила на попечении миссионеров еще девять лет.

Этот примечательный случай свидетельствует о важности онтогенеза в детерминации типов поведения, которые в значительной степени можно считать присущими только людям (Candland, 1993). В течение первого года жизни в миссии волчьи приемыши в основном демонстрировали типы поведения, свойственные не детям, а волчатам. Они передвигались на четвереньках и были не в состоянии стоять на двух ногах из-за негибкости суставов. Зрение их было хорошо приспособлено для ночного видения — они замечали в темноте предметы, обычно невидимые людьми. Они не проявляли ни интереса, ни любопытства к чему бы то ни было, кроме сырого мяса, а когда ели, то опускали лица в миску, как это сделал бы волк. Что же касается свойственных людям чувств, таких как радость и печаль, единственное проявление их заметили у Камалы через несколько секунд после смерти ее сестры Амалы. Камала неистово пыталась «разбудить» сестру от смертного сна. Ее пришлось силой оттаскивать от тела, и наблюдавшие заметили в глазах девочки слезы.

На момент своей поимки Амала и Камала вообще не выказывали никаких языковых способностей (Candland, 1993). Согласно свидетельствам, у Амалы они так и не проявились. У Камалы после пяти лет жизни в приюте проявились кое-какие способности к понятийному мышлению и зачаточные языковые навыки. Она знала имена многих детей, воспитывавшихся в приюте, и была знакома с понятием цвета. Словарный запас девочки составлял около 30 слов. Они не принадлежали к обычному английскому языку, на котором изъяснялись Сингхи, а, в основном, представляли собой звуки, которые Камала слышала от других детей в различном контексте. Например, когда Камале предлагали еду, она говорила «ху» вместо «да». По-бенгальски «ха» означает «да», но дети иногда использовали слово «хуу» в значении «холодно». При анализе слов, которые использовала Камала, становится ясно, что многие из них очень похожи на бенгальский язык. Камала никогда не использовала эти слова свободно. Когда ее просили назвать тот или иной предмет, она называла его вполне определенно, однако никогда не называла предмет, прося дать его ей — только ждала, пока жена преподобного Сингха перечислит ряд предполагаемых предметов, и кивала головой, когда та произносила нужное слово.

Камала жила в миссионерском приюте девять лет (Candland, 1993). На протяжении этого периода она осваивала все больше и больше слов, но так и не стала употреблять их свободно. Не осталось и свидетельств того, что она хотя бы раз свободно произнесла что-то напоминающее связное предложение. В ноябре 1929 года Камала умерла от уремии. Болезнь, очевидно, развилась непосредственно из-за ее привычки поедать сырое мясо. Волчья диета явно не подходила человеческому организму.

Хотя эта история о детях, выращенных животными, является одной из наиболее весомо подтвержденных документально, она ни в коем случае не является первой (Candland, 1993). Основатель современной таксономической классификации Карл Линней установил для вида Homo разновидность Loco ferus. Он описал Loco ferus как существо, передвигающееся на четвереньках, немое (то есть не разговаривающее) и заросшее волосами. Линней привел девять примеров таких одичавших детей. В хронологическом порядке примеры расположены так: мальчик-волк из Гессе (1344), мальчик-медведь из Литвы (1661), по-видимому, выкормленный медведями, мальчик-овца из Ирландии (1672), девочка из Краненбурга (1717), мальчик Петер из Гамельна, Германия (1724) и девочка из Шампани (1731). В 1799 году, через пятьдесят лет после публикации выработанной Линнеем классификации животных, в Канских лесах во Франции был найден еще один одичавший ребенок, мальчик лет одиннадцати или двенадцати. Все эти так называемые одичавшие дети обладали общим свойством — абсолютным незнанием человеческого языка. Более того, никто из них после возвращения в цивилизованное общество не смог нормально освоить язык. Однако из данной информации неясно, является ли недостаточное умственное развитие таких детей результатом социальной ущербности, или же они были умственно неполноценными еще до того, как оказались в таких необычных условиях воспитания. Два случая были изучены достаточно подробно, и, по мнению специалистов того времени, исследовавших умственно отсталых людей, оба ребенка отличались крайне низкими умственными способностями. Исследователи объясняли неспособность этих детей к адаптации в обществе и к изучению языка врожденной умственной неполноценностью, но, разумеется, недостаток умственной деятельности в равной мере можно объяснить неспособностью мозга развиваться нормально в отсутствие необходимого поощрения со стороны окружающей среды (человеческого общества). Вряд ли на воспитание животным всегда попадают дети, от рождения умственно неполноценные.

Одним из наиболее свежих и широко известных примеров неполноценного детства считается случай с девочкой, откликавшейся на имя Джени (Rymer, 1993). Джени нашли в Калифорнии в 1970 году, когда ей было тринадцать с половиной лет. На протяжении этих тринадцати лет, за вычетом первых двадцати месяцев ее жизни, Джени изо дня в день держали на горшочке в подвале дома. На ночь ее закутывали в крепкую куртку и помещали в кроватку с проволочными стенками, закрытую сверху. Мать Джени была полуслепой, а отец — жестоким человеком, страдающим умственным расстройством. Общаясь с дочерью, он не разговаривал, а лаял. Когда Джени нашли, речь ее состояла из нескольких отрицаний вроде «прекратиэто» и «ненадо». Стоять прямо она не могла. После того как девочку обнаружили, она в течение нескольких лет проходила курс интенсивной реабилитации, тренировок и занятий. При прохождении курса терапии Джени училась передвигаться отдельными шагами, а также распознавать слова и разговаривать. Сначала она могла только бормотать отдельные слова, потом перешла на фразы из двух, иногда трех слов. Однако в отличие от речи нормальных детей, фразы Джени представляли в основном мешанину слов. Она редко согласовывала их, и только люди, хорошо знакомые с ее поведением и потребностями, хорошо понимали эти «предложения». Помимо того, что Джени так и не освоила грамматику, особенно синтаксис (законы, по которым слова образовывают фразы и предложения), она не могла различать типы местоимений, а также действительный и страдательный залог.

Единственный вывод относительно языка, который можно сделать, изучая феномен одичавших детей, — тот, что во время основных периодов развития ребенок должен находиться в адекватной социальной среде. Собственно говоря, считается, что решающим периодом языкового развития являются первые двенадцать лет жизни ребенка — приблизительно до начала полового созревания. Из этих двенадцати лет наиболее важен период от года до четырех. В следующем разделе будет рассмотрен период нормального развития ребенка, когда тот осваивает язык.

Овладение языком.

Способы, которыми представители определенной культуры овладевают ее различными проявлениями, могут быть самыми разнообразными. Например, человек может заинтересоваться определенной областью знания или видом деятельности в достаточно зрелом возрасте и стать в ней специалистом только к старости. Так, сорокапятилетний человек может заинтересоваться вегетарианской кулинарией и к пятидесяти годам стать ее знатоком. Некоторые люди начинают уже в зрелом возрасте заниматься рискованными видами деятельности или теми видами, которые требуют большого мастерства: альпинизмом, греблей, живописью или игрой на пианино, — и достигают значительных успехов. Однако способ, которым люди овладевают языком, строится по строго определенной схеме. До определенной степени она может варьировать в каждом отдельно взятом случае, но последовательность развития остается относительно неизменной. Эта неизменная последовательность языкового развития в значительной мере свидетельствует в пользу восприятия языка как результата биологической эволюции.

Стадии развития.

На протяжении первых месяцев жизни дети осуществляют коммуникацию при помощи жестов, выражений лица и так называемых «долингвистических проявлений речи», к числу которых относятся плач (он представляет из себя не одно голосовое проявление, а набор несколько отличающихся друг от друга звуков, каждый из которых обладает своим значением), гуление (сюда же относятся резкие булькающие звуки) и смешки. Возраст от трех до шести месяцев — так называемая стадия лепета. Дети всего мира, независимо от их принадлежности к какой-либо определенной культуре, в одно и то же время проходят эту стадию развития, даже если они глухи от рождения. Лепет складывается из непроизвольного произнесения фонем, а фонемы — это основные звуки, на базе которых возникает язык. В английском языке приблизительно 36 фонем. Однако дети, проходя через стадию лепета, не ограничиваются лишь фонемами, входящими в состав их родного языка, а, как правило, издают и звуки, в него не входящие. Когда стадия лепета подходит к концу, звуки, издаваемые ребенком, в основном сводятся к фонемам языка, на котором разговаривают люди, его воспитывающие. Если ребенок глухой, его лепет постепенно сходит на нет, и через некоторое время он почти перестает издавать звуки. Дети с нормальным слухом, благодаря постоянному закреплению навыка, начинают разговаривать на экспрессивном жаргоне — так называются высказывания, содержащие определенный смысл, которые уже звучат как предложения, с паузами, изменением интонаций и ритма.

Период от девяти до двенадцати месяцев оказывается для детей решающим. В это время их способность различать отдельные фонемы кардинально меняется. В начале этого периода дети могут различать похожие фонемы, не относящиеся к их родному языку, но к концу этого периода способность детей различать фонемы ограничивается только родным языком. Такое сокращение объема способностей мозга проявляется не только в языке — считается, что оно характерно для целого ряда поведенческих категорий. Для описания этого явления используется термин «нейронный дарвинизм» или «нейронное упрощение» (Edelman, 1987). Согласно теории, объясняющей это явление, в человеческом мозге изначально присутствует излишек нейронов и нейронных связей, но продолжают функционировать только часто использующиеся связи. Связи, которые не используются, просто распадаются. Таким образом, именно благодаря сокращению количества нейронов и нейронных связей мозг развивается, оптимальным образом приспосабливаясь к окружающей среде.

В возрасте около года ребенок произносит слова вроде «мама» и «папа», а также проявляет понимание некоторых других слов и простых указаний. Словарный запас детей 15-18 месяцев составляет от десяти до двадцати слов. В это время дети изъясняются так называемыми цельными фразами — произносят одно слово, подразумевая завершенную мысль. От полутора до двух лет дети используют фразы из двух слов и говорят на так называемом «телеграфном языке», когда для общения используются короткие и простые слова. К двум годам дети используют уже около 300 слов и начинают строить фразы из трех или четырех компонентов. У детей в возрасте около двух с половиной лет наиболее быстро увеличивается словарный запас — в среднем они осваивают около 50 новых слов в неделю. Предложения и словосочетания, которые в это время используют дети, больше не являются дословными повторениями речи взрослых. Создание совершенно новых предложений объясняется способностью детей к бесконечной их генерации. При этом дети не только создают новые предложения, но и демонстрируют глубокое понимание правил грамматики. Многочисленные исследования показали, что в это время для детей характерно даже чрезмерное следование правилам грамматики. Например, ребенок может показать на свои ноги и сказать: «Смотри — это пара ногов».

К трем годам словарный запас детей достигает тысячи слов. По крайней мере, 80% их высказываний понятны посторонним людям. Уровень использования грамматики приближается к уровню взрослых, хотя возможны случайные оговорки. К четырем годам язык вполне устанавливается, в разговоре дети строят целые предложения, используя предлоги, местоимения, прилагательные и наречия. К пяти годам дети используют трехсложные слова и говорят связным текстом. Дальнейшее языковое развитие является скорее усовершенствованием полученных навыков, а не приобретением новых.

Решающие периоды.

Леннеберг (Lenneberg, 1967) предположил, что овладение языком происходит до периода полового созревания, поскольку ему соответствует латерализация, то есть локализация языковых функций в левом полушарии мозга. По мнению Леннеберга, к началу полового созревания процесс мозговой латерализации завершается. Следовательно, для того чтобы человек мог пользоваться языком, он еще до этого должен был оказаться в среде носителей языка. Примеры с одичавшими детьми, которые попали к животным в раннем возрасте, похоже, подтверждают гипотезу Леннеберга, поскольку языковая адаптация таких детей была довольно ограниченной. Что касается Джени, которая была в состоянии освоить несколько более богатый словарный запас и могла произносить звуки, образовывавшие слова, необходимо заметить, что ее изоляция началась в возрасте около 20 месяцев (Rymer, 1993). К этому возрасту большинство нормальных детей уже усердно осваивают язык.

Согласно нейролингвистическим исследованиям, Джени использовала для обработки языковой информации правое полушарие мозга (Rymer, 1993). Из этого можно сделать вывод, что тот период развития, когда области левого полушария мозга, ответственные за освоение языка, могли бы легко довести до конца эту задачу, уже завершился. В результате эту функцию вынуждено было взять на себя мало связанное с языком правое полушарие мозга — хотя результат оказался не слишком удачным.

В поддержку гипотезы о решающем периоде развития свидетельствуют исследования Ньюпорта (Newport, 1986), который оценивал языковые способности глухих взрослых людей, освоивших свой основной язык — Американский язык жестов (ASL) — в различные периоды жизни. Если глухой ребенок рождается в семье, члены которой практикуют использование ASL, его с раннего возраста приучают к этому языку. Однако большинство глухих детей рождаются у родителей, которые нормально слышат и не используют ASL, и для этих детей знакомство с языком жестов происходит только в специализированной школе, где существуют особые программы для обучения ASL. Люди могут получить этот первый опыт в любом возрасте. Оценка навыков ASL показывает, что лучше всего им владеют глухие взрослые, которые выучили его в раннем детстве благодаря владеющим этим языком родителям. На втором месте люди, освоившие ASL в промежутке от 4 до 6 лет. На последнем месте те, кто выучил язык жестов уже после 12 лет.

Джонсон и Ньюпорт (Johnson & Newport, 1989) утверждали, что гипотеза решающих периодов может существовать в двух видах.

Вариант 1. Гипотеза развития. В детстве люди обладают выдающимися способностями к изучению языка. Если развивать и разрабатывать эти способности, они будут проявляться на протяжении всей жизни. Если же не развивать способности к изучению языка с самого раннего детства, то они исчезнут или ослабеют при половом созревании.

Вариант 2. Гипотеза о периоде полового созревания. В детстве люди о<