Этап развития речевого общения

Третий из выделенных нами этапов развития рече-
вого общения охватывает период от появления первых
слов и до конца дошкольного возраста. За этот дли-
гельный срок ребенок проходит громадный путь, овла-
девая к его концу словом и научаясь с большим искус-
ством применять его для общения (а нас интересует
именно эта первая функция речи — межиндивидуаль-
и^я...).

Какие же основные события следует выделить на
третьем этапе речевого общения? Мы отмечаем две ос-
новные линии, по которым развивается речевое обще-
ние в раннем и дошкольном возрасте: во-первых, изме-
нение содержания общения и развитие соответствую-
щих этому функций речи как средства общения; во-вто-
рых, овладение произвольной регуляцией речевыми
средствами.

Изменение содержания речевого общения. Сдвиги
здесь возможно проследить, только если принять в рас-
чет развитие деятельности общения у детей раннего и
дошкольного возраста. Поэтому следует охарактеризо-
вать генетические формы общения, сменяющиеся на
протяжении рассматриваемого периода, как мы сдела-
ли это применительно к первому и второму этапам.

Исследования свидетельствуют о смене трех форм
общения на протяжении третьего этапа. Первая из
них — ситуативно-деловое общение, о котором мы уже
говорили. Правда, у детей старше IVz—2 лет эта фор-
ма общения существенно изменяется: она перестает
быть довербальной и протекает теперь с использовани-
ем речи. Однако сохранение прежнего содержания пот-
ребности в общении (это потребность в сотрудничестве
со взрослым) и ведущего мотива (таким мотивом оста-
ется деловой) накладывает отпечаток и на речь, обслу-
живающую эту деятельность. В первое время после
возникновения речь, подобно другим средствам обще-
ния, остается ситуативной: ребенок обозначает словом
элементы данной наглядной ситуации (предметы, дей-
ствия с ними), слово становится неким условным голо-
213

совым указательным жестом. Очень интересно этот
факт выступил в исследовании М. Г. Елагиной. Ребенок
улавливает требование взрослого, понимает, что следу-
ет что-то произнести, но первоначально не обращает
внимания на то, что же именно ему нужно артикулиро-
вать. Поэтому малыш говорит либо то слово, которое
уже усвоено им painee, либо какой-то слог и даже звук
получавший одобрение взрослого. Здесь в обнаженном
виде обнаруживается ситуативность первых слов в
устах ребенка, их жестовый (указательный) характер
и условность.

Лишь очень постепенно подводная часть слова, за-
полняется понятийным содержанием и открывает для
детей возможность разорвать узы одной частной ситуа-
ции и выйти на простор широкой познавательной дея-
тельности. Появление у детей первых вопросов о скры-
тых свойствах вещей, а также о предметах и явлениях,
отсутствующих в данное время или в данном месте
(чувственно не презентированных), знаменует переход
ребенка от ранних ситуативных форм общения к более
развитым внеситуативным формам.

Первой из них, и третьей в общегенетическом по-
рядке, становится форМ1а внеситуативного познаватель-
ного общения. Основные параметры внеситуативного
познавательного общения следующие: 1) в рамках этой
формы контакты детей со взрослыми связаны с позна-
нием и активным анализированием ими объектов и яв-
лении физического мира, или «мира предметов», по тер-
минологии Д. Б. Эльконина; 2) содержанием потребно-
сти детей в общении является их потребность в уважи-
тельном отношении взрослого; 3) среди разных мотивов
общения ведущее положение занимают познавательные,
воплощенные для ребенка в эрудиции и осведомленно-
сти взрослого человека; 4) основным средством общения
здесь служит речь, так как только слово позволяет де-
тям преодолеть рамки частной ситуации и выйти за
пределы сиюминутного времени и места.

Удовлетворение познавательных интересов детей
приводит к углублению их знакомства с окружающим
и к вовлечению в сферу их внимания мира людей —•
объектов и процессов социального мира. При этом пе-
рестраивается и форма общения детей — она становиг-
ся внеситуативно-личностной. Ее отличительные приз-
наки: 1) внеситуативно-личностное общение протекает
на фоне игры как ведущей деятельности, но зачастую

имеет вид отдельных, самостоятельных эпизодов; 2) со-
держанием потребности детей в общении является их
потребность во взаимопонимании и сопереживании
взрослого, так как совпадение мнений и оценок ребен-
ка со взглядами старших служит для детей критерием
правильности этих оценок; 3) среди mo-ihbob общения
ведущее место занимают личностные, олицетворенные
во взрослом как субъекте, имеющем свои особые мо-
ральные качества, нравственные достоинства, всесто-
роннюю богатую индивидуальность; 4) основными
средствами общения, как и на уровне третьей формы,
служат речевые операции.

Таким образом, первая линия развития речевых
средств общения выражается в том, что эти операции
постепенно теряют ситуативность, наполняются истин-
но понятийным содержанием и дают детям возможность
выйти за рамки наличной ситуации в широкий мир ве-
щей и людей. Можно предположить, что в связи с этим
\ дошкольников происходят изменения в самой материи
речи, характере используемой детьми лексики, конст-
рукции предложений, в общей выразительности речи.

Овладение произвольной регуляцией речевой дея-
тельности. В раннем возрасте от ребенка нелегко до-
биться произнесения даже тех слов, которые он хорошо
усвоил. Но постепенно происходит смягчение той опа-
ски и затрудненности, с которыми относятся к слову —
и слышимому, и произносимому активно ими самими —
маленькие дети, хотя до конца дошкольного детства
этот феномен полностью не изживается. В раннем воз-
расте вербальная деятельность осуществляется на ка-
ком-то полупроизвольном уровне: множество самых
разнообразных факторов тормозят речь детей и не поз-
воляют контролировать ее ни взрослому, ни — време-
нами — даже самому ребенку. Ни в деловой ситуации,
ни по специальной просьбе дети зачастую не говорят
хорошо известные им слова, хотя в другой момент лег-
ко и охотно повторяют Смущение при виде взрослого
является одним из факторов, который почти без-
условно угнетает речь детей. Молчание или речь шепо-
том часто служат главным указанием на робость, ис-
пытываемую детьми. По данным А. Г. Рузской, до са-
мого дошкольного возраста сохраняется угнетение ре-
чи при виде нового человека, что обнаруживается иног-
да не в отсутствии речи, а в обеднении ее содержания.
Это означает, что при разговоре с близкими взрослыми
215

дети менее ситуативны, более доверительны, проявляют
более развитые интересы, чем при разговоре с посто-
ронними людьми, когда ребенок как будто спускаечся
на одну-две ступеньки ниже во всех своих проявлениях.

Однако с возрастом дети все более овладевают про-
извольной регуляцией речи, и это составляет непремен-
ное условие их обучения в детском саду и в особенно-
сти их подготовки к обучению в школе.

Таким образом, третий этап развигия речевого об-
щения состоит, главное, в том, что дети овладевают по-
нятийным наполнением слова и потому научаются при-
менять его для передачи партнеру все более сложной и
абстрактной по содержанию информации. Одновремен-
но дети научаются произвольно регулировать вербаль-
ную функцию, вследствие чего она превращается в са-
мостоятельный вид деятельности Речевая деятельность
может после этого развиваться дальше в относительной
независимости от непосредственного процесса живого
общения ребенка с конкретным взрослым. Но нельзя
забывать, где кроются истоки речевой деятельности,
нельзя упускать из виду, что своими корнями речевая
деятельность уходит в деятельность общения...

А. А. Люблинская

АКТИВНОСТЬ И НАПРАВЛЕННОСТЬ
ДОШКОЛЬНИКА'

...Быть активным — значит находиться в состоянии
действования. Элементарную активность обнаруживает
еще зародыш, отвечая беспорядочными движениями ко-
нечностей и туловища на воздействия внешней для не-
го среды (А. Пейпер). В основе таких движений лежит
обычный безусловнорефлекторный механизм.

Постепенно под влиянием естественных упражнений,
а затем и специального обучения движения приобрета-
ют организованность и целенаправленность, становятся
произвольными, а затем и подлинно волевыми, т. е. уп-
равляемыми.

Благодаря своей активности ребенок вступает в

Люблинская А А Детская психология. М, 1971.

практические, действенные отношения с окружающими"
предметами и в общение с людьми.

Изменившиеся содержание, формы и побуждения к
активности ребенка, являясь результатом его развития
в предыдущие периоды живни, в то же время становят-
ся условием дальнейшего формирования личности.

В активности ребенка-дошкольника происходят за-
метные изменения. Прежде всего другим становится со-
держание активности. Если двухлетние дети охотно вы-
полняют простые движения и удовлетворяются процес-
сом самого действия: охотно прыгают, бегают, чиркаюг
карандашом по бумаге, возят что-то по комнате или
по саду, то дошкольники все чаще направляют свою ак-
тивность на получение какого-то результата действия
Четырехлетний ребенок уже не просто проводит линии,
а пытается нарисовать что-то конкретное, не прыгать,.
а перепрыгнуть через веревочку, через канавку, не во-
зить лрузовик, а перевозить на нем кирпичики.

Поскольку действия ребенка все чаще направляются
на получение ожидаемого и желаемого результата, они
приобретают известную системность, целенаправлен-
ность и организованность. Благодаря произвольному
подражанию и растущей способности к научению ак-
тивность дошкольника все чаще принимает форму раз-
личных видов деятельности: игры, выполнения отдель-
ных трудовых, физкультурных или учебных действий.

Хотя активность дошкольника приобретает форму
деятельности, трех-, пятилетние дети еще нередко
удовлетворяются тем, что выполняют отдельные раз-
розненные действия: наматывают веревочку на палоч-
ку, копают и пересыпают песок, переливают воду, лепят
из пластилина шарики и т. п.

Возврат к предметной деятельности имеет место на
всех этапах развития ребенка, в том числе и у младше-
го школьника, когда он встречается с новым предме-
том или материалом. Действуя, он узнает свойства
предмета или материала (дерева, песка, глины, воды).

С развитием ребенка не только обогащаются формы
и виды его физической активности, усложняется ее
структура. Возникает новый тип активности — умствен-
ная деятельность. Сначала она лишь включается в
практические действия, изменяя их форму. Ребенок сна-
чала осмысливает действие, которое он совершает, за-
тем начинает его планировать, ставит цель, обдумыва-

ет способ ее достижения, рассуждает, критикует, исп-
равляет.

С середины дошкольного возраста мыслительная
деятельность уже освобождается от обязательной опо-
ры на физическое действие. Ребенок способен занимать-
ся «чистой» умственной деятельностью: он обдумывает
увиденное и услышанное, отгадывает загадки, ' состав-
ляет рассказ к картинке, спрашивает, спорит. В этой но-
вой форме активности огромная роль принадлежит ре-
чи. Слушание, рассказывание, словотворчество стано-
вятся специальными видами деятельности ребенка-до-
школьника.

После 4—5 лет заметно нарастают возможности
инициативной преобразующей активности ребенка. На-
копленный путем подражания образцам и исполнитель-
ным действиям практический опыт, развивающееся
мышление и воображение детей и осознание ими своих
возможностей порождают новые желания и побуждают
к инициативному, а затем и творческому активному
действию.

В играх и рисунках, в общении с детьми и взрослы-
ми дошкольник все чаще проявляет инициативу, вы-
думку.

Познавательная активность

Развивающаяся мыслительная активность изменяет
и ориентировочные действия ребенка. Вместо беспоря-
дочных, шарящих они становятся организованными, ис-
следовательскими, подлинно познавательными...

Это новое качество действий ребенка проявляете
как в обращении с вещами, так и в общении с людьм
Малыш (1 г. 5 мес.—2 г.), действуя с предметами, у
навал их свойства. Но его активность мотивировала
общей установкой «что это?», «что такое?». Получа
мый результат сам ребенок не воспринимает как нов^
открытие, новое знание, хотя им и обогащается е
практический опыт. При этом, как справедливо отмеч
ет Л. И. Божович, вещи часто сами «притягивают»
себе действия ребенка. Ящик со строительным матери
лом побуждает ребенка что-то строить, увиденный п
рожок «хочет быть съеденным» (К. Левин). У дошкол
ника эта «привлекаемость», идущая от вещей, ослаб
218

рает. Активность ребенка все чаще побуждается его ин-
тересами и потребностями.

Дошкольника интересует не только новый для него
предмет са.м по себе. Четырех-, шестилетние дети хотят
узнать и его устройство, назначение, способ использо-
вания, происхождение. Мотивом, побуждающим до-
школьника манипулировать предметами, является поз-
навательный интерес. Ребенок хочет узнать, как рабо-
тают часы, что у них внутри. Где спрятан звонок у те-
лефона? Как магнит держит гвозди? Как открываются
двери у поезда в метро? Это познавательное отношение
отчетливо выступает в специфике детских вопросов, ад-
ресованных взрослым. Количество вопросов резко воз-
растает к 5—6 годам.

Развитие познавательных интересов у дошкольников
отчетливо выступает в том, что растет желание детей
заниматься умственной деятельностью. После 4—5 лег
дети любят рассуждать, спорить, решать задачи, голо-
воломки, подбирать слова в рифму, сравнивать разные
вещи и явления между собой и т. д. Как показало ис-
следование А. Н. Готубевой, наибольший интерес к ум-
ственной работе у старших дошкольников вызывало ре-
шение чисто интеллектуальных задач.

Дошкольник, в отличие от малыша, для которого
вопрос является лишь формой общения, контакта со
взрослым, забрасывает старших вопросами «почему?»,
«зачем»? и «как?» Он ждет от них ответа, добивается
ясности, выражает сомнение. Четырех-, пятилетний ре-
бенок становится «почемучкой». У него формируется
вопросительное отношение к окружающему миру.

Стойкость такого пытливого отношения ребенка к
действительности зависит от того, культивируют взрос-
лые это отношение к окружающему или угашают его
своим пренебрежительным отношением к вопросам де-
тей и нежеланием отвечать на.них. Но если воспита-
тель поддерживает вопросы ребенка, побуждает само-
го ребенка искать решение возникшей задачи, если сво-
ими ответами направляет мысли ребенка на постанов-
ку и решение новых посильных задач, то формируются
ценнейшие черты личности — любознательность, пыт-
ливость, наблюдательность. Эти качества личности при-
дают активности ребенка четкую познавательную нап-
равленность... возникновение у детей интереса к пред-
метам и явлениям окружающего мира прямо зависит
от тех знаний, которыми обладает ребенок в той или
219

иной области, а также от тех способов, которыми вос-
питатель открывает для него «меру его незнания», т. е
то новое, что дополняет его знания о предмете.

С одной стороны, интерес как желание знать что-то
знать глубже, полнее, точнее возникает, когда ребенок
уже что-то знает, например о животных, о транспорте,
о сезонных явлениях. Если детям ничего не известно о
вулканах или египетских иероглифах, то интерес к та-
ким неведомым явлениям сам по себе не может возник
нуть.

С другой стороны, если воспитатель, рассказывая с
чем-то, ничего 'нового детям не раскрывает, им стано
вится неинтересно его слушать. Они ничего нового не
узнают и быстро отвлекаются.

Рассказ воспитателя будет интересным, если в нем
раскрывается какая-то неизвестная детям, но.сущест
венная сторона знакомого объекта: либо происхожде-
ние предмета, либо назначение орудия, машины, либо
обусловленная образом жизни особенность строения ор-
гана животных, т. е. что-то новое даже-в том, что ре-
бенку известно. Особое значение для детей-дошкольни-
ков имеет узнавание изменчивости явлений, их жизнен-
ного значения и практического' применения.

Исследования показали, что... для детей дошкольно-
го возраста решающее значение в формировании позна-
вательных интересов имеет способ подачи новых зна-
ний.... Когда воспитатель, желая вызвать активный ин-
терес шести-, семилетних детей к некоторым животным,
рассказывал о них, используя дополнительно книгу
Е. И. Чарушина, где полно 'и живо описаны уже знако-
мые детям животные, интерес детей к животным возра-
стал. Они и сами после этого более полно и подробно
описывали этих животных, их внешние признаки и об-
раз жизни.

Но 'интерес детей возрастает еще заметнее, когда
дополнительные сведения о тех же животных даются г
форме открытий самих детей. Например, в такой не
обычной форме, как это делает журналист Фр. Лорд
«взявший интервью» у представителя животного мира '

В процессе формирования у детей-дошкольнико!
познавательного отношения к окружающему отчетливо
раскрываются некоторые стороны самих познаватель
ных интересов. В них явственно выражено прежде все

См.: Фр. Лорд. Слово имеет кенгуру. М., 1965.

го единство интеллектуального и эмоционального отно-
шения человека к предметам действительности. В них
тесно переплетаются старые, т. е. ранее приобретенные
знания и новые, неизвестные, удивительные, которые,
однако, воспринимаются ребенком как интересные толь-
ко тогда, когда они уже немного известны.

Проведенные исследования показали, что, задавая
вопросы и получая на них ответы старших или сверст-
ников, ребенок анализирует те сложные факты жизни,
с которыми он встречается. Познавательная активность •
ребенка побуждает и взрослого разъяснять ему, пока-
зывать существующие в жизни зависимости между яв-
лениями. Так ребенок учится обобщать, переходит к ка-
тегориальным и осмысленным знаниям. Ситуативность
мышления, характерная для трех-, пятилетних детей,
постепенно преодолевается.

Дети все больше освобождаются от связанности те-
ми житейскими условиями, в которых дана конкретная
задача, и переходят к обобщенному и логическому ее
решению в уме...

Интерес у дошкольников выражен в глубоко эмо-
циональном отношении к окружающему, в ненасытном
желании узнавать неизвестное, в радости 'от сделанных
открытий, в формирующейся любознательности.

Этим интерес принципиально отличается от потреб-
ности. Направленная на присвоение объекта (пищи,
питья), потребность исчезает при ее удовлетворении.
Человек, чем-либо интересующийся, удовлетворяется
познанием объекта, и чем больше он его познает, тем
сильнее растет его интерес. Рост интереса беспределен.
Интерес имеет огромное прогрессивное значение в раз-
витии личности.

Активность общения

На протяжении дошкольного возраста резко изменя-
ются содержание и фор.мы активности ребенка в его
общении с другими людьми и в его -отношении к само-
му себе.

Изменение активности общения обусловлено теми
новыми отношениями со взрослыми, которые возникли
на основе возросших возможностей ребенка. Роль
взрослого в жизни ребенка изменилась, и в результате
перестроились отношения воспитателя с воспитанником..

У детей преддошкольното возраста складывается
потребительское отношение к взрослым, в особенности
близким людям. Мать, воспитательница для них преж^
де всего, источник удовлетворения своих насущных по-
требностей. Хотя у дошкольника это отношение частич-
но еще сохраняется (в младших группах), однако оно
играет все меньшую роль в определении интереса ре-
бенка к взрослому. Теперь дети многое могут сделать
сами и не нуждаются в постоянной опеке взрослых.

Основным мотивом, побуждающим ребенка вступать
в общение со взрослыми, является содержательность
этого общения. Ребенок к 3—4 годам открыл, что взрос-
лые много знают, что они все умеют, могут все пока-
зать, научить. Они, всегда разберутся в том, кто пра-
вильно поступил, а кто ошибся. Взрослые запрещают и
разрешают, сердятся и ласкают, требуют и хвалят.
Взрослый становится авторитетом для ребенка. До-
школьники все чаще присматриваются к тому, как дей-
ствуют взрослые, и подражают им. Это подражание
происходит уже на более высоком уровне, чем у малы-
ша, оно имеет произвольный характер. Подражание
взрослому, его действиям, а затем и взаимоотношениям
с другими людьми ярче всего обнаруживается в роле-
вых играх дошкольников...

Исследования показали, что в играх детей отража-
ется трудовая деятельность людей, их быт и взаимоот-
ношения. К концу дошкольного возраста образы неко-
торых людей-профессионалов принимают обобщенный
характер, а конкретный взрослый приобретает автори-
тет (отец, мать, воспитательница).

Изменяются и взаимоотношения дошкольника со
сверстниками. Для дошкольника уже недостаточно
«мирное соседство» с другими ребятами. Появляется
желание играть с другими детьми, а старший дошколь-
ник вообще не может играть один: он стремится рас-
сказать что-то товарищу, выполнить вместе с ним тру-
довые поручения. Радость от совместной деятельности
порождает новые отношения между детыми: товарище-
ство и зачатки' друж'бы... Дети заботятся друг о друге,
скучают без друзей, стараются помочь товарищу, вни-
мательны к малышам. Накопленный каждым ребенком
практический опыт жизни и совместной с другими деть-
ми деятельности создает возможности для формирова-
ния первых маленьких'коллективов.

Если воспитатель "эти возможности систематически

использует, он может достичь значительных успехов в
формировании новых взаимоотношений детей друг с
другом.

Организуя совместную деятельность детей, группи-
руя их по двое и трое, в соответствии с их подготовлен-
ностью и индивидуальными особенностями, определяя
обязанности такой рабочей группы, а затем оценивая
результаты работы, воспитатель вызывает у детей по-
требность обсудить действия каждого' ребенка как то-
варища, как члена коллектива, т. е. всей группы...

Активность ребенка в общении, так же как и позна-
вательная активность, приобретает у детей дошкольно-
го возраста управляемый, произвольный характер. Вос-
питатель с помощью правил регулирует поведение ре-
бенка.... включение в жизнь ребенка тщательно разра-
ботанной программы требований, которые регламенти-
руют поведение детей (за столом и в спальне, в разде-
вальной и на занятиях), в значительной мере определя-
ет действия детей в конкретных условиях их жизни. Но,
что очень важно, правила становятся основой и для
оценки ребенком своих действий и качеств, действий и
качеств других детей, а также своих взаимоотношений
в коллективе.

Если ребенок 2—3 лет подчиняется единичным тре-
бованиям «надо» и «нельзя», действует в конкретной
ситуации, то отличительной особенностью поведения
детей пяти-, семилетнего возраста является переход к
обобщенному восприятию правил. Правило приобрета-
ет к концу дошкольного периода характер обобщенной
нормы поведения...

Накапливая социальный опыт, опыт общения с деть-
ми, дети к концу дошкольного возраста пользуются все
более обобщенными правилами и все шире используют
знакомые им критерии оценок для выражения своего
отношения к разным людям: близким и чужим, реаль-
ным и вымышленным.

На этой основе оформляются нравственные отноше-
ния детей к 0'кружающим...

МотиЬы поведения

Отличительной особенностью формирования лично-
сти в дошкольном возрасте является изменение моти-

боа, которыми руководствуется ребенок. Эти изменения
сказываются в следующем:

1. Отдельные побуждения, действовавшие эпизоди-
чески и разрозненно (а порой даже противоречиво).
превращаются в.некоторую систему мотивов. В побуж-
дениях детей все больше обнаруживается определенная
последовательность. Если для... ребенка, уже приобре-
ло значение общественное мнение, то он будет огляды-
ваться на оценку товарищей в разных своих поступ-
ках...

Последовательность и системность действующих мо-
тивов у дошкольника имеет, конечно, еще весьма отно-
сительный и неустойчивый характер. Часто поведение
ребенка оказывается совершенно 'неожиданным для вос-
питателя. Дети действуют, подчиняясь эмоционально
сильному побуждению (обида, сильное желание), часто
нарушая хорошо известные им правила.

2. Более отчетливо начинает выступать различная
побудительная сила разных мотивов. Так, А. Н. Голу-
бева выявила, что задание игрового характера (найти
с'прята:нный флажок) имело наибольшую побудитель-
ную силу для младших детей, трудовое задание (сде-
лать кукол для предстоящего спектакля) оказалось на-
иболее сильно действующим мотивом для пяти-, шести-
летних ребят. Старшие дошкольники особенно упорно
решали интеллектуальную задачу, составление флажка
из мозаики...

Исследования Л. И. Божович, А. Н. Леонтьева, Л. С.
Славиной, Д. Б. Эльконина, Л. Г. Баскаковой, Е. И.
Корзаковой, 3. М. Богуславской и многих других пси-
хологов показывают, что разные мотивы по-разному
влияют на мобилизацию усилий ребенка, на. успешное
выполнение дошкольниками различных поручений и
специальных заданий в учебной деятельности.

Во всех действиях ребенка огромное значение име-
ют результаты, которых он достигает. Как бы велики
ни были индивидуальные различия между детьми, ка-
ковы бы ни были характерологические особенности кон-
кретных воспитателей, их одобрение, похвала, поддерж-
ка затраченного ребенком усилия и достигнутый им ре-
альный успех оказывают обычно значительно более
сильное стимулирующее влияние на дальнейшую дея-
тельность ребенка, чем наказание, выговоры, неудача.
Лишь у некоторых старших дошкольников, отличаю-
щихся силой и выносливостью нервной системы,-неуда-

qa может вызвать задор и новую попытку достигнуть
желаемого.

В отличие от преддошкольников, которые могут на-
править свою активность на достижение лишь конкрет-
но воспринимаемой цели, отвечающей их потребности»
дети среднего и старшего дошкольного возраста могут
действовать, только представляя себе тот предмет или
то действие с ни'м, которое отвечает их желаниям и ин-
тересам. Сохранившееся в опыте ребенка представле-
ние о предмете или способе, когда-то удовлетворившем
его потребность в чем-то, придает значительную силу
побудительным мотивам, даже действующим во внут-
реннем, воображаемом плане.

В дошкольном периоде формируется важнейшее ка-
чество побуждений, которым подчиняются действия эре-
лого воспитанного человека,— соподчинение мотивов.

Как показывает практика, для формирования само-
стоятельности в поведении (а затем и в рассуждениях)
ребенок должен научиться в каждом конкретном слу-
чае выделять самое важное, существенное и разбирать-
ся в том, что главнее. Но это далеко не сразу удается
детям. Хотя дошкольник может руководствоваться раз-
ными известными ему мотивами: обязанностями, пору-
чением мамы, собственным желанием или чувством к
товарищу, у него еще нет обычно соподчинения всех
мотивов, их иерархии. Поэтому пяти-, шестилетний ре-
бенок нередко попадает в конфликтные ситуации, и в
них чаще всего подчиняется тому побуждению, которое
эмоционально наиболее сильное и яркое...

В старшем дошкольном возрасте, когда усложняют-
ся отношения детей с окружающими, когда все чаще им
самим приходится определять свое отношение к чему-
то, оценивать свои поступки и обязательных правил
становится больше, столкновения различных мотивов-
становятся чаще и острее. Особенно трудно детям вы-
бирать между лично значимыми и общественно значи-
мыми мотивами...

Формирование самостоятельности

Накопление практического опыта действования и
развитие познавательной и общественной направленно-
сти формируют у ребенка-дошкольника стремление к
самостоятельности. Самостоятельность развивается с

возрастом ребенка, изменяясь по направленности и ха-
ра.ктеру проявлений.

Если на втором году жизни ребенок узнал, что мо-
жет сам двигаться и действовать с некоторыми предме-
тами, то на протяжении дошкольного периода он дела-
ет дальнейшее замечательное открытие: он может дей-
ствовать среди других ребят и взрослых независимо
от их желаний и требований, может сам выбирать иг-
рушки, картинки, сюжет своего рисунка, может приду-
мывать по своему желанию рассказ к картинке или
игру.

Он может лепить, строить, помогать другим. Его на-
чинают слушаться другие дети в играх, спорах. Даже
взрослые иногда подчиняются его «хочу» и «не хочу».
Да мало ли что он может сам сделать, построить, рас-
сказать, выдумать!

Взрослые сами побуждают детей самостоятельно
действовать, а позже и рассуждать, оценивать. Но те
же взрослые постоянно ограничивают самостоятель-
ность детей. Если четырехлетняя девочка, которую
всегда побуждают самостоятельно одеваться, взяла то
платье, которое полагается надевать лишь в празднич-
ные дни, ее бранят за самоволие...

Развитие у детей-дошкольников возможности и не-
обходимости самостоятельно действовать ставит перед
воспитателем трудный вопрос о мере самостоятельно-
сти, допустимой и необходимой для правильного разви-
тия ребенка.

Многочисленные исследования... позволяют уточнить
некоторые признаки самостоятельности ребенка.

1. Самостоятельность ребенка не имеет ничего об-
щего со стихийным его поведением...

2. Уровень самостоятельности детей повышается с
их развитием, с возрастающими у них возможностями
выполнять все более сложные физические и умствен-
ные действия. Поэтому то, что оценивалось как прояв-
ление самостоятельности у двух-, трехлетних детей
(умение аккуратно есть, одеваться без помощи взрос-
лого) уже недостаточно для характеристики того же
качества у старших детей.

3. В развитии самостоятельности могут быть наме-
чены три ступени. Первая ступень — когда ребенок
действует в обычных для него условиях, в которых вы-
рабатывались основные привычки, без напоминания,
побуждений и помощи со стороны взрослого (сам уби-

пает после игры строительный материал; сам идет мыгь
руки, когда его зовут к столу; сам говорит «пожалуй-
ста» и «спасибо», когда просит о чем-то или благода-
рит за помощь).

Вторая ступень — ребенок самостоятельно исполь-
зует привычные способы действия в новых, необычных,
но близких и однородных ситуациях...

На третьей ступени возможен уже более далекий
перенос. Основное правило приобретает обобщенный
характер и становится критерием для определения ре-
бенком своего поведения в любых условиях...

Инициативная активность ребенка выступает в раз-
ных формах его деятельности и общения, нередко вы-
ходя за пределы установленных взрослыми правил по-
ведения. Одна из своеобразных-форм детской активно-
сти — шалости.

Природа шалостей почти не изучена. Что это за яв-
ление? Закономерно ли оно или является нарушением
правильного пути развития ребенка?... Шалость — это
всегда действие. Это форма детской активности. Ша-
лость возможна тогда, когда ребенок здоров, когда яр-
ко выражена его эмоционально-положительная настро-
енность, когда избыток энергии, не израсходованный
на игры и еще ненужной для труда, выступают в этом
специфическом виде детского поведения.

В шалости ребенок проявляет свою инициативу. Она
направлена на преобразование чего-то.

Возможность проявлять инициативу, выдумку, что-то
по-своему переделывать, выступать в необычной роли
вызывает у детей чувство огромной радости. Поэтому
шалость всегда радостна, она приносит детям огром-
ное, бурное удовольствие. Начав шалить, дети с тру-
дом могут остановиться.

В большинстве случаев шалости — это новая, нео-
бычная форма общения ребенка со взрослыми или с
| другими детьми. В шалости ребенок выступает чаще"
| всего как инициатор такого общения. Поэтому в шало-
' ста дети обычно проявляют положительное отношение
к людям, и, хотя в процессе бурных действий ребенок
может проявить неловкость, даже сделать больно дру-
гому, он сам этого пугается, старается приласкать и
утешить пострадавшего. Этим доброжелательным отно-
шением к людям шалость отличается от озорства, где
инициатива ребенка намеренно направляется на то,

14" 227

чтобы досадить взрослому или сверстнику, доставить
ему неприятность.

Могут быть выделены следующие группы шалостей.
Первую группу составляют шалости-игры. Ребенок ли-
бо просто действует с другими, проявляя свою силу,
увертливость, ловкость, либо, взяв на себя какую-то
роль, проделывает то же самое под видом какого-то
персонажа — волка, собаки, кошки, наездника и т. д...

Ко второй.группе можно отнести шалости как не-
обычные действия ребенка с вещами. Они мотивируют-
ся исследовательским, познавательным отношением к
окружающему. Этот мотив можно было бы выразить
формулой: «Что получится, если...»

Такие шалости характерны для детей более старше-
го возраста...

К третьей группе могут быть отнесены шалости, ко-
торые побуждаются стремлением ребенка проверить
свои возможности и утвердиться в них. Мотив таких
шалостей может быть выражен вопросом: «А сумею ли
я?»...

Итак,.. в дошкольном периоде детства... происходят
существенные изменения...

1. Перестраивается направленность ребенка. Роль
органических потребностей как мотивов действия осла-
бевает. Все большую силу и действенность приобрета-
ют культурные потребности, познавательные интересы
-и специальные мотивы познания и общения.

2. В формировании общественных мотивов Поведе-
ния значительная роль принадлежит образцам, в каче-
стве которых выступают конкретные взрослые люди.
Ребенок подражает им... Однако нарастает значение
активной деятельности самого ребенка. Она регламен-
тируется известными и понятными ему правилами по-
ведения. Последовательное их применение воспитате-
лем и соответственно обоснованная оценка действий
детей, защищающих или нарушающих определенное
правило, становятся... основой их морального поведе-
ния. Повседневное действие по правилам обеспечивает
формирование у дошкольников сложнейших привычек:

бытовых, культурных и нравственных.

3. На основе выработанных стереотипов поведения
может успешно формироваться ценнейшее качество лич-
ности — самостоятельность. Она проходит в своем раз-
витии ряд ступеней и проявляется как в практической
ориентировочно-исследовательской, познавательной дея-