Соотношение произвольной и непроизвольной (опосредованной и непосредственной) памяти.

Не вызывает сомнений, что память проявляется через включение накопленной прошлым опытом информации в организацию последующего поведения. В процессе любого поведения происходит вторичное разворачивание (экстериоризация) свернутой и погруженной ранее (интериоризированной) внешней деятельности, сохранявшей способы объединения элементов последней. Отсюда понятно, почему и на этапе запоминания и на этапе вспоминания организация работы памяти подчинена задачам будущей деятельности. Мост между непроизвольной и опосредованной произвольной памятью перекинул Л. С. Выготский [69]. Он показал, что формирование произвольной памяти из непроизвольной происходит у ребенка с помощью опосредующей функции речи в процессе взаимодействия со взрослыми. Произвольная память формируется сначала как внешнее действие с использованием предметов, затем действие ста-новится внутренним и подчиняется самоинструкции, тогда память превращается в опосредованную логическую. Исторически ранние формы произвольной памяти связаны, как показал А. Н. Леонтьев [159], с запоминанием одних предметов через другие. Например, человек мог положить в карман камешек, который впоследствии, попадая ему в руку, выполнял функцию напоминателя, т. е. исполь-зовался как своеобразное средство запоминания. Так, Л. С. Выготский [71, с. 73] ссылается на рассказ исследователя Уссурийского края В. Г. Арсеньева о таком пособии для памяти. В одном удэгейском селении жители просили его передать властям во Владивостоке, что местный купец их притесняет и, провожая его, дали ему коготь рыси и велели положить в карман, чтобы он не забыл их просьбу. В качестве таких мнемотехнических средств использовались не только мелкие предметы, но и особые действия — зарубки, нарезки, завязывание «узелков на память».

Все это: и предметы, и действия — вспомогательные средства памяти — посредники. Запоминание и вспоминание, производимое с помощью этих посредников, называется опосредованным. Человек, обучаясь управлять своей памятью, желал не только произвольно запоминать, но и произвольно забывать. С этой целью он должен был избегать тех посредников, которые могли бы вызвать нежелательные воспоминания. Поэтому он менял обстановку, круг знакомых, место жительства и уничтожал особо памятные вещи.

Развитие опосредованного запоминания в истории человечества шло двумя путями. Первый — совершенствование памяти с помощью внешних предметных посредников (амулеты, камешки и т. п.) — привел к построению памятников, развитию письменности, фотографии, кинематографии и т. д. Второй — проходивший через включение специальных действий (завязывание «узелка на память», зарубки), привел к умению так проинструктировать себя при запоминании, чтобы потом, когда возникнет необходимость, суметь точно вспомнить. В произвольной памяти функции, которые в непроизвольной выполняли внешние раздражители, стали замещаться внутренними сигналами, и тем самым сформировалась независимость вспоминания от внешних условий. Главным орудием развития произвольной памяти явилась речь, ибо когда человек овладевает внутренней речью, он может использовать слово в качестве внутреннего сигнала — посредника и с помощью самоинструкции направлять и регулировать как активность запоминания, так и процесс припоминания.

Рассматривая запоминание как деятельность, преодолевающую отсутствие, Жане выделил такие последовательно обнаруживающиеся у ребенка проявления формирующейся памяти, как ожидание, отсроченное действие и сохранение поручения (сначала с помощью предметов, затем с помощью знаков). Высший уровень развития произвольной памяти связан с возможностью пересказа. Для развернутого повествования уже необходима дифференциация временной перспективы событий и осознание отношений. Из указанной последовательности видно, что в индивидуальном становлении произвольной памяти можно усмотреть отголоски исторического пути — овладение припоминанием сначала через предметы, потом через слово, затем через структуру слов.

В дошкольном возрасте запоминание происходит главным образом непроизвольно, что обусловлено еще недостаточно развитой способностью к осмыслению материала, меньшей возможностью использования ассоциаций и недостаточным опытом и знакомством с приемами запоминания. В школьные годы развивается произвольное запоминание, преимущества которого были подтверждены многочисленными исследованиями. Большую эффективность произвольного запоминания (уменьшение числа ошибок при воспроизведении) объясняют созданием у человека с помощью инструкции установки на заучивание, т. е. изменением мотивации этой деятельности, что и ставит его в более благоприятное положение по сравнению с непроизвольным запоминанием.

У подростка наблюдается переход от внешнего к внутреннему опосредованию запоминания. Вместо внешних опор он использует внутренние операции для установления связи между новым, запоминаемым материалом и старым опытом. В этом случае он может вспомнить нечто важное для себя не только тогда, когда внешняя ситуация напомнит ему это событие каким-либо сходством, а тогда, когда это ему нужно. Переход от употребления внешних средств запоминания к употреблению средств внутренних, как показал А. Н. Леонтьев [159], есть линия развития речевой самоинструкции. На этом пути человек переходит от формулы «Я должен вспомнить это, когда возьму в руки такой камешек» через формулу «Я должен вспомнить это, когда буду совершать такое действие» к формуле «Я должен вспомнить об этом, когда мне придет мысль о том-то».

Развитие произвольной логической памяти требует для своего возникновения не только накопления большого информативного багажа, но и овладения определенной системой мыслительных операций, с помощью которых можно многоступенчато обобщать входной материал и перейти к использованию символьных языков высших уровней.

Для произвольного логического запоминания надо научиться классификации, т е. уметь выявлять характер отношений между предметами и явлениями.

В процессе интериоризации внешних стимулов во внутренние и увеличения разнообразия мыслительных операций развивается высшая произвольная логическая память человека. Она позволяет быстро образовывать разнообразные смысловые связи и с их помощью прочно запоминать впечатления. Однако и непроизвольная память тоже имеет свои достоинства. Как показал П. И. Зинченко [110], она всегда есть следствие определенной практической деятельности человека, и поэтому ее результативность определяется и способом организации этой деятельности, и структурой целей человека. Важно подчеркнуть, что непроизвольное запоминание не может рассматриваться как пассивное механическое, а является продуктом целенаправленной деятельности, но устремленной не на запоминание (как произвольная), а на другую цель, например понимание. Такая конечная цель порождает установку на удержание результата предыдущего действия как необходимого условия для осуществления последующего. Эта особенность непосредственной памяти с успехом используется практически во всех методах активного обучения, повышая его продуктивность.

 

Способы управления памятью

 

Не подлежит сомнению, что продуктивность человеческой деятельности тесно связана с возможностями памяти. Хотя долговременное хранилище практически безгранично по объему и времени сохранения информации, многие люди недовольны работой своей памяти, поскольку не могут в нужный момент вспомнить нужные сведения. О наличии конкретного материала в своей долговременной памяти человек судит по следующим моментам. Может ли он вспомнить и воспроизвести информацию, которую предварительно усвоил? Если нет, то, возможно, он все же узнает знакомые ранее объекты среди других? Если он не может ни того ни другого, то насколько быстрее он усвоит материал при повторном заучивании? Как уже упоминалось, произвольность доступа и время поиска в памяти зависят от организации информации в момент запоминания. Умение организовать материал, знание разнообразных приемов запоминания делают человека сознательным властелином безграничных резервов своей памяти.

Приемы произвольного запоминания можно разделить на две группы: основанные на выявлении внутренних связей, существующих в самом запоминаемом материале, и на привнесении извне искусственных связей в запоминаемый материал. Последние называются мнемоническими, и применяются они в тех случаях, когда нет содержательных знаний о внутренней структуре материала или трудно ее выявить.

Здесь мы рассмотрим несколько мнемонических приемов: локальной привязки, словесных посредников, разбиения на группы [220]. Метод локальной привязки, или метод мест, состоит в построении для запоминания ряда объектов другого ряда — опорного, состоящего из хорошо знакомых или легко заучиваемых объектов. Последовательность объектов в опорном ряду организована так, что жестко предопределен порядок их перечисления. На практике таким опорным рядом может служить последовательность комнат в своей квартире, домов на своей улице и т. д. Человек сначала заучивает опорный ряд, затем использует его элементы, чтобы сопоставить с ними элементы запоминаемого ряда. Такой способ облегчения запоминания очень стар — ему более двух тысяч лет, и существует даже предание о том, как он возник. Однажды греческий поэт Симонид был в гостях. Внезапно его вызвали по неотложному делу. Едва он вышел за порог дома, как раздался сильный подземный толчок, дом, где он только что пировал, рухнул, и все гости оказались погребенными под обломками. Родственники не могли опознать никого из погибших. Тогда Симонид мысленно представил себе план помещения, где проходил пир, тотчас в его памяти ожила картина, он вспомнил, кто где сидел, и указал, какие останки кому принадлежали. С тех пор все, что ему следовало запомнить, Симонид помещал в комнаты представляемых знакомых домов и по мере надобности извлекал оттуда запоминаемые объекты. Известно, что систему локальной привязки использовали Цицерон, Квинтиллиан, Джордано Бруно и многие другие выдающиеся люди [ИЗ].

Метод словесных посредников по существу близок к методу мест. Он также основан на соотнесении двух рядов объектов — предназначенного для запоминания и опорного ряда слов, организованных в осмысленную фразу. Этот метод тоже давно используется. Так, для запоминания очередности следования различных цветов в солнечном спектре заучивалось предложение «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан», в котором первые буквы слов совпадают с первыми буквами названия цветов солнечного спектра, расположенных в порядке убывания длины волны. Еще одна фраза используется ленинградцами для запоминания последовательности параллельных улиц, выходящих на Загородный проспект: «Разве можно верить пустым словам балерины?» Это соответствует названиям улиц Рузовской, Можайской, Верейской, Подольской, Серпуховской и Бронницкой. Запоминание величины «пи» (3,1416) связывают с предложением «Что я знаю о кругах», где количество букв в каждом слове равно соответствующей цифре числа «пи». Аналогичный прием используется преподавателями астрономии для облегчения запоминания последовательности спектральных классов звезд: о, b, a, f, g, k, т, r, n, s.

1. Один бритый англичанин финики жевал, как морковь.

2. Оба фазана желтой краской мазаны рядком надутые сидят.

3. О, Борис Александрович, физики ждут конца мучений.

Подобные средства мнемотехники применяют и при обучении азбуке Морзе.

Посредником может служить и ритмический ряд. Материал, изложенный в стихотворной форме, запоминается быстрее и вспоминается легче, поскольку ритм и рифма придают словесному материалу структурную организацию. Во всех случаях облегчает запоминание группировка — разбиение ряда объектов на части и объединение частей в ритмическую структуру при произнесении названий объектов, например при запоминании номера телефона 6695668 он разбивается на группы: 669-5-668.

Удобным приемом является и запоминание опорных слов, дат, с которыми увязывается вновь заучиваемое. Этот прием иногда называют «вешалкой». Например, даты исторических событий легче запомнить, если заучивать не каждую в отдельности, а в начале твердо усвоить одну дату и, отталкиваясь от нее, запоминать последующие события как бывшие за два, три, пять лет до или после нее.

Вообще говоря, припоминание слова зависит от того, насколько часто встречалось оно в прошлом опыте человека, и от того, входит ли это слово в значимую для человека категорию. Фамилии потому трудно и припоминаются, что они не входят ни в одну из категорий.

Метод ассоциаций предполагает создание связей между каждым элементом запоминаемого ряда и зрительным образом. При этом установлено, что, чем необычнее ассоциация, тем прочнее запоминание. Желательно при обучении и самообучении максимально использовать элементы мнемотехники, активно включать стихотворные и ритмические компоненты, поскольку разнообразие приемов не только повышает эффективность запоминания, но и создает положительный эмоциональный настрой.

Особо важная и необычная информация может запоминаться с одного предъявления, поскольку в этом случае число повторений в структурах памяти обменивается некоторым образом на продление времени циркуляции информации по нейронным цепям [86, 322, 347]. Если же необходимо запомнить обычный материал, то для этого есть три возможности: повторение, обобщение и искусственное повышение его личностной ценности. Следует отметить, что правильно организованное повторение нельзя приравнивать к механическому заучиванию и противопоставлять пониманию, наоборот, оно способствует проникновению в суть материала. Если надо помочь человеку что-то вспомнить, целесообразно побудить его начать со свободного рассказа о событии. Такая форма активизирует сопутствующие ассоциации, облегчая тем самым вспоминание деталей.

Обратимся теперь к приемам запоминания, которые опираются либо на выявление или усиление внутренних связей в самом запоминаемом материале, либо на связи этого материала с интересами человека. Один из наиболее эффективных способов облегчения произвольного запоминания основан на создании нужной установки. Установка на запоминание создается с помощью самоинструкции, направленной на достижение требуемой полноты, точности или прочности запоминания. Установка влияет не только на сам факт и полноту запоминания, но и на длительность сохранения, так как в соответствии с инструкцией включает запоминаемый материал в различные контексты, закрепляет его в разных временных системах. Одно дело сказать себе, что помнить следует до определенного дня (экзамена), другое — выучить навсегда. В первом случае, после того как экзамен пройдет, выученное быстро начинает забываться. Вот характерный пример: в эксперименте группе участников прочли два отрывка текста одинаковой трудности, причем сказали, что первый спросят завтра, а второй — через неделю. В действительности предложили рассказать оба отрывка через две недели. Оказалось, что первый отрывок испытуемые почти полностью забыли, а второй значительно лучше сохранился у них в памяти благодаря другой установке при запоминании. Для эффективного использования установки следует тщательно формулировать самоинструкцию для запоминания: в ней должны быть максимально точно отражены требования к полноте материала при вспоминании, его точности и к длительности его сохранения. Нужно четко дифференцировать материал, указывая, что следует запомнить на время, что — навсегда, что — дословно, а что лишь принять к сведению или уяснить себе общий смысл запоминаемого.

Запоминание непроизвольно и существенно улучшается, если объем запоминания включен в активную деятельность. Например, в опытах П. И. Зинченко [110] предлагалось классифицировать предметы, изображенные на карточках. На каждой карточке кроме предмета было изображено число. После опыта участников просили вспомнить, что они видели на карточках. Оказалось, что испытуемые хорошо запомнили предметы, с которыми они оперировали, что же касается чисел, то некоторые испытуемые утверждали, что их вообще «не видели». В другом опыте надо было разложить эти же карточки по порядку в соответствии с изображенными на них числами. В этом случае все было иначе: хорошо запоминались числа и почти не замечались картинки: таким образом, хорошо запомнилось то, с чем действовали. Вот еще один пример. В работе детского авиакружка необходимо было привлечь внимание и создать интерес к теории конструирования. Агитация не помогала и тогда по рекомендации А. Н. Леонтьева [162] изменили цель деятельности. Вместо задачи построить лучшую модель поставили задачу скорее налетать с помощью построенной модели определенное расстояние. Новая задача требовала активного использования теоретических знаний, и дети стали с интересом к ним относиться.

Материал легче запомнить, если четко сформулирована цель деятельности. Человек, решивший арифметическую задачу, часто не помнит исходных чисел, хотя они были объектами его деятельности, но они входили не в цель, а в способы достижения цели. Попросите его самого придумать исходные числа для задачи, и, решив ее, он назовет их, не задумываясь. Запоминается лучше тот материал, который вызывает активную умственную работу. Это может быть, например, достигнуто и такой организацией системы учебных задач, при которой каждый полученный результат необходим для решения следующей задачи. Активная умственная работа с материалом помогает развитию способности укрупнять и оптимально организовывать запоминаемые единицы. Умение многих хороших шахматистов быстро запоминать шахматные позиции объясняется профессиональным умением их структурировать информацию, воспринимаемую с доски, они вмещают в одну структурную единицу больше фигур. Именно поэтому эта способность тесно связана с мастерством шахматистов.

Пересказ текста своими словами приводит к лучшему его запоминанию, чем многократное чтение, потому что пересказ — это активная, организованная целью, умственная работа. В одном эксперименте студенты были разделены на четыре группы. В первой — отрывок текста читали 4 раза, во второй — читали 3 раза и 1 раз пересказывали, в третьей — читали 2 раза и 2 раза пересказывали, в четвертой — 1 раз читали и 3 раза пересказывали. Содержание текста лучше всего запоминали студенты четвертой группы и хуже всего — первой.

Цель положительно влияет не только на эффективность запоминания, она обеспечивает определенную напряженность, которая удерживает внимание к материалу вплоть до достижения результатов. Б. В. Зейгарник [402] проводила изучение запоминания прерванных и законченных действий. Выяснилось, что прерванные действия запоминаются в два раза лучше, чем законченные. Предполагают, что этот эффект связан с отсутствием сигнала достижения цели из-за прерывания действия.

Если при обучении учащиеся получают задание на группировку исходного материала или его классификацию, то существенно улучшается последующее припоминание материала. Выявилась корреляция между числом классов, на которое испытуемые разбивали элементы ряда, подаваемого для запоминания, и эффективность припоминания. Обычно легко вспоминались примерно пять представителей каждого класса, поэтому, чем больше классов создают испытуемые, тем больше элементов они запоминают.

Понимание логической связанности материала способствует его запоминанию. Было установлено, что из 100 бессмысленных слов, предложенных испытуемым, запоминалось в среднем 43 слова, из 100 известных слов, не связанных по смыслу, — 58, а из 100 слов с логической смысловой связью — 68. Поэтому слабо связанный, логически не обработанный текст забывается значительно быстрее [155].

Приведенные способы облегчения запоминания были направлены на выявление внутренних связей в запоминаемом материале: смысла, логики, т. е. главного, центрального элемента, составлявшего цель деятельности, взаимоотношений отдельных элементов и групп.

Еще один способ, при котором для облегчения запоминания большого и сложного материала составляют его план, содержит в явном виде все упомянутые приемы. Составление плана или блок-схемы заучиваемого материала включает в себя разбивку материала на части, придумывание заглавий для них, определение связей. При чтении лекций полезно записать в верхнем углу доски план или схему лекции и обращаться к нему по ходу изложения темы. После окончания чтения лекций по курсу целесообразно попросить слушателей самостоятельно нарисовать схему курса, выделив на ней основные блоки и связи между ними. Наш опыт показывает, что после такого мероприятия быстрее формируется целостное представление о предмете.

Следует иметь в виду, что положительный опыт запоминается лучше, чем отрицательный, а отрицательный опыт — лучше, чем нейтральный. Запоминание зависит от самой эмоциональной окрашенности материала и независимо от знака эмоций способствует запоминанию большего числа фактов. Излагая трудный для запоминания материал, полезно сопроводить его своей эмоциональной оценкой, например поругать его или выразить удивление, удовольствие. Рассматривая целесообразность придания запоминаемому материалу личной, эмоциональной значимости, необходимо учитывать и обратную сторону влияния эмоций.

В работах А. Р. Лурия показано, что сильные эмоции препятствуют полноте запоминания, сужая поле внимания. Сильные эмоции и повышенная тревожность нередко служат причинами того, что на экзамене студент не может припомнить хорошо выученный материал. Когда он успокаивается, то обретает способность управлять своей памятью, однако любой дополнительный вопрос может снова спровоцировать затруднения. Все это вызывает у преподавателя ложное впечатление о плохих знаниях, тем более, что излагаемый материал под влиянием волнения может существенно трансформироваться. Трансформация проявляется в сглаживании, заострении и адаптации. Сглаживание приводит к сокращению текста за счет тех его деталей, которые в данный момент представляются несущественными, заострение — к увеличению масштаба тех элементов, которые теперь рассматриваются как наиболее существенные, а адаптация — к тому, что под влиянием изменившихся установок существенными становятся другие детали и поэтому весь текст может приобрести иное смысловое звучание.

То, что неудобные для нас факты легко забываются, произвело на Дарвина такое сильное впечатление, что он особенно тщательно записывал те наблюдения, которые шли вразрез с его теорией. Так как неприятные вещи забываются быстрее, целесообразно неприятную работу выполнять в первую очередь, пока память о ней не улетучилась.

Под влиянием эмоций может происходить и фальсификация воспоминаний. Человек стремится освободиться от неприятных воспоминаний. Неприятные, нелестные для данного лица события легко забываются и искажаются. Еще Фрейд [278] обратил внимание на активное забывание, связывая его с вытеснением события в подсознание, в связи с конфликтностью.

Мы рассмотрели ряд способов, повышающих эффективность долговременной памяти. Теперь обратимся к приемам, облегчающим работу кратковременной памяти. Повторение — основной метод удержания информации в кратковременном хранилище на время консолидации.

Исследование кривых забывания показало, что забывание происходит наиболее интенсивно в первые 6 часов после запоминания. Поэтому если информацию требуется запечатлеть надолго, то ее целесообразно повторять с такими интервалами: через 15–20 минут, затем через 8–9 часов и через 24 часа [155]. Раннее повторение возмещает быстрое первоначальное забывание, в то время как непрерывное повторение до полного запоминания неэкономично. Однако без надлежащего мотива даже многократное повторение не обеспечивает эффекта запоминания. Вот пример из жизни известного французского психолога Бинэ. Будучи неверующим, но женатым на очень религиозной женщине, он, не желая обижать ее, повторял за ней слова вечерней молитвы в течение многих лет, однако не мог воспроизвести их самостоятельно в отсутствие жены [259].

Для повышения успешности и точности запоминания необходимо учитывать темп введения новых сведений и фон, на котором происходит восприятие. Слишком быстрый темп приводит к наложению одних сведений на другие и искажению информации, поступающей на хранение. Аналогичная ситуация возникает и тогда, когда материал вводится на фоне помех (радиопередач, работающего телевизора или магнитофона) — это ухудшает качество запоминания и существенно замедляет скорость обучения. Побочная деятельность сразу после введения важной для запоминания информации нежелательна по той же причине. В этом случае уместно вспомнить старинную рекомендацию — в особо ответственных ситуациях повторять материал перед сном, тогда ничто не сможет помешать консолидации.

В течение дня продуктивность памяти изменяется: между 8 и 12 часами утра она максимальна, после обеда заметно снижается, а затем вновь несколько возрастает. Поскольку в зависимости от индивидуальных особенностей эти общие тенденции сильно различаются, постольку полезно выяснить, какие временные интервалы наиболее благоприятны для вашей памяти, и учесть это.

Эффективная работа памяти обеспечивается механизмом забывания. С его помощью человек поднимается над бесчисленным количеством конкретных деталей и облегчает себе возможность обобщения. Мы записываем, чтобы забыть, а не для того, чтобы запомнить, с тем, чтобы разгрузить свою память от мелочей и оставить за ней только привычку заглядывать в записную книжку. Забывание — вовсе не признак плохой памяти или причина ее низкой продуктивности, а, напротив, один из важнейших компонентов хорошо работающего механизма. Приспособительная роль забывания отчетливо видна на таком факте: чаще жалуются на забывание люди, профессия которых связана с быстрой сменой используемой информации: репортеры, радио- и теледикторы.

Забыванием очень трудно управлять. Не удается произвольно забыть обиду, поражение, несчастную любовь. Это происходит потому, что, приказывая себе забыть, человек непроизвольно припоминает то, что хочет забыть, и тем самым укрепляет воспоминание. Поэтому сознательная заинтересованность в забывании только мешает делу. В жизни случаи забывания иногда связаны и с частичным выполнением намерения, когда именно запись ведет к забыванию. В этой ситуации запись действует почти как выполнение намерения, как разряжение напряжения. Человек надеется на то, что запись своевременно напомнит и этим ослабляет внутреннюю потребность не забыть.

Эффект запоминания повышается, если предлагаемый материал не перегружен аргументами. Излишнее уточнение может вызвать защитную реакцию и даже сопротивление. Напротив, вывод, сделанный самостоятельно, способствует удержанию сообщения в памяти. Чем больше уже известных фактов приводится, тем более предсказуемо продолжение, что вызывает у слушателя ощущение банальности. Вместе с тем, вводя в беседу элементы нового, нужно использовать оптимальную их дозу, так как абсолютная новизна озадачивает человека и не укладывается в его памяти.

Традиционное мнение, что запоминание — трудная работа, и обусловливало малую эффективность обучения. Разумное использование приемов запоминания помогает создавать новые методы обучения, включающие установку, мотивацию и снятие внутренних барьеров. Одним из таких методов является метод погружения, существо которого состоит в преодолении установки на трудность обучения (об этом подробнее будет сказано в разделе об активных методах обучения).

 

* * *

 

Итак, память представляет собой систему процессов и состояний, где информация организуется, обобщается и сохраняется определенное время. Важно подчеркнуть, что хранение неразрывно связано с преобразованием информации — ее упорядочиванием и классификацией по различным основаниям. Поэтому, обращаясь к своей памяти, нельзя рассчитывать найти в ней нечто в том же состоянии, в каком оно было в момент запоминания. Сохранение — процесс активный: новые сведения, взаимодействуя со всем остальным багажом памяти, приводят к изменению установок и мотивов и тем самым перестраивают все последующее поведение человека.

 

 

Мышление

 

О смертной мысли водомет,

О водомет неистощимый.

Какой закон непостижимый

Тебя стремит, тебя метет?

Ф. Тютчев