Основные теории младенческого возраста

Рефлексологическая теория[15]. Согласно этой теории, в исходный момент развития младенец представляет существо безусловных рефлексов. Все содержание и развитие личности в младенческом возрасте, включая психическую и социальную стороны, исчерпывается процессом образования условных рефлексов, их дифференцировки, их сложного сцепления и сочетания между собой и надстраивания все более и более высоких суперрефлексов над первичными условными рефлексами. Этим объяснением рефлексологическая теория пытается исчерпать всю действительную сложность процесса.

Развитие высшей нервной деятельности, и в частности процесс образования условных рефлексов, представляет собой, несомненно, {310} одну из важнейших сторон развития в младенческом возрасте, в котором впервые закладываются основы личного опыта ребенка. Но этот процесс есть серединный в том смысле, что он сам обусловлен другими, более сложными процессами развития, выступающими в роли предпосылок по отношению к развитию условнорефлекторной деятельности. И сам он, в свою очередь, служит предпосылкой для более сложных и высших форм психического и социального развития ребенка. Поэтому рефлексологическая теория может явиться адекватной концепцией для объяснения одной промежуточной стороны развития, но неизбежно приводит к упрощению всего развития и к игнорированию самостоятельной закономерности высших процессов психического и социального развития. По самому своему существу она не адекватна для объяснения этих сторон развития, так как, с одной стороны, игнорирует развитие психики у ребенка, а с другой— трактует развитие социальных взаимоотношений ребенка с точки зрения закона отношения организма к физической среде. Она, таким образом, неизбежно допускает сведение высших закономерностей к низшим и механистическое истолкование развития. Механицизм проявляется резче всего в том, что рассматриваемая теория не способна уловить принципиальное отличие социального развития ребенка от развития животного.

Теория трех ступеней [16]. Эта теория, содержание которой мы изложили выше, отличается тем же пороком, что и предыдущая: она также пытается единым законом охватить развитие животных и человека. В сущности говоря, она представляет собой видоизмененную и дополненную рефлексологическую теорию, так как, с одной стороны, не ограничивается чисто объективным рассмотрением поведения, а вводит в круг анализа и внутреннюю психическую деятельность, связанную с инстинктами и навыками, а с другой — вводит над ступенью дрессуры еще третью ступень— интеллект, качественно отличную от ступени образования навыка.

Эта теория также адекватна только в приложении к узкой области развития реакций в младенческом возрасте. Она по необходимости относит к одной ступени интеллектуальные действия обезьян и все высшие проявления человеческого мышления, которые развиваются у ребенка на протяжении детства. Ее тенденция к отождествлению человеческого интеллекта с интеллектом животных находит яркое проявление в наименовании последней стадии младенчества шимпанзеподобным возрастом. Корнем и источником этой ошибки является игнорирование социальной природы человека.

Мы только что видели, что у младенцев имеет место невозможное в мире животных и принципиально невозможное у шимпанзе отношение к ситуации. Даже простейшее отношение к предмету, как мы старались показать на примере опытов С. Фаянс, у младенца определяется и обусловливается социальным содержанием ситуации. Отвлекаясь от этого, теория трех ступеней закрывает для себя всякую возможность выяснения существующих {311} глубочайших принципиальных отличий между интеллектом ребенка и интеллектом шимпанзе, несмотря на их внешнее сходство. Различия проистекают из своеобразного социально опосредованного отношения младенцев к ситуации.

Структурная теория [17]. Структурная теория младенческого возраста, как мы видели, правильно намечает исходный пункт и некоторые важнейшие особенности развития младенца. Но она разоружает себя при столкновении с проблемами развития как такового. Структурными оказываются уже изначальные и исходные моменты развития. В дальнейшем ходе развития стуктуры усложняются, дифференцируются все больше и больше, проникают одна в другую. Однако с этой точки зрения невозможно объяснить, как в развитии вообще может возникнуть что-либо новое. С точки зрения структурной теории, начальный и конечный пункты развития, как и все промежуточные, одинаково подчинены закону структурности. Как говорит французская пословица, чем больше это меняется, тем больше остается тем же самым.

Структурный принцип сам по себе не способен еще дать ключ к пониманию хода развития. Неудивительно поэтому, что структурная теория оказывается более плодотворной и способной дать научное объяснение, когда она прилагается к более элементарным, примитивным и начальным моментам. Структурная теория, подобно двум предшествующим, пытается объяснить, исходя из общего принципа, развитие животных и человека, которое оказывается в свете этой концепции одинаково структурным. Поэтому хотя теория и является наиболее плодотворной в приложении к младенческому возрасту, но обнаруживает свою несостоятельность, как только ее пытаются приложить к развитию более высших, специфически человеческих свойств ребенка. Да и внутри самого младенческого возраста она бессильна объяснить центральную проблему становления человека, которая вообще неразрешима с точки зрения теорий, охватывающих единым принципом развитие животных и человека.

Теория, понимающая младенческий возраст как субъективистскую стадию развития. Согласно этой теории, новорожденный представляет собой замкнутое в себе существо, целиком погруженное в собственную субъективность и только медленно и постепенно обращающееся к объективному миру. Содержание развития первого года жизни сводится к переходу от состояния полного погружения в субъективные переживания к интенсивной направленности на объект и к первому восприятию объективных связей. Динамика этой эпохи представляет собой движения от «я» к внешнему миру. Естественно, что, с точки зрения этой теории, объективные отношения воспринимаются ребенком первоначально как отношения долженствования, а не отношения бытия. Поэтому, говоря об этой эпохе, следует говорить не столько о восприятии зависимостей, сколько об установлении отношений между предметами.

Основная мысль теории о полном субъективизме младенческого {312} возраста, о пути развития в эту эпоху от внутреннего ядра личности, от «я» к внешнему миру, как мы увидим ниже, представлена еще более резко в следующей теории, которую мы рассмотрим последней. Критические замечания о ней будут относиться и к данной теории.

Теория солипсизма, свойственного младенческому возрасту [18]. Эта теория связана, с одной стороны, с доведенным до крайности положением предшествующей теории, а с другой — с теориями младенческого возраста, развиваемыми в психоаналитической школе (3. Бернфельд). Рассматриваемая теория представляет собой как бы синтез этих двух концепций. В наиболее полном и последовательном виде она развита Ж. Пиаже, который говорит, что сознание младенца для нас загадка. Одним из путей проникновения в его сознание является путь регрессивный. Известно, говорит Пиаже, что самая значительная особенность, отличающая поведение и мышление ребенка от таковых у взрослого человека, — это эгоцентризм. Он усиливается по мере спускания вниз по возрастной лестнице. У человека в 18 лет эгоцентризм выражен иначе, чем в 10-летнем возрасте, и в 6 лет еще иначе и т. д. В 4 года эгоцентризм заполняет почти все мысли ребенка. Если рассмотреть этот эгоцентризм в пределе, то можно допустить, полагает Пиаже, что младенцу присущ абсолютный эгоцентризм, который можно определить как солипсизм первого года.

Логическая мысль, по Пиаже, развивается у ребенка поздно. Она всегда заключает в себе нечто социальное. Она связана с речью. Без слов мы бы мыслили, как в сновидении: образами, объединенными чувством и обладающими смутным, совершенно индивидуальным и аффективным значением. Эту мысль, в отличие от социализированной логически зрелой мысли, мы и наблюдаем в сновидениях, а также у некоторых больных. Ее принято называть аутистической мыслью. Аутизм и логическое мышление — два полюса: один — чисто индивидуальный, другой — чисто социальный. Наша нормальная зрелая мысль постоянно колеблется между этими полюсами. В сновидениях и при некоторых душевных заболеваниях человек теряет всякий интерес к объективной действительности. Он погружен в мир собственных аффектов, находящих свое выражение в образном, эмоционально окрашенном мышлении.

Младенец, согласно этой теории, также живет как бы в сновидении. 3. Фрейд говорит о нарцисизме младенца так, словно он не имеет интереса ни к чему другому, кроме самого себя. Младенец принимает все окружающее за самого себя, наподобие солипсиста, отождествляющего мир со своим представлением о нем. Дальнейшее развитие ребенка заключается в постепенном убывании солипсизма и постепенной социализации мышления и сознания ребенка, обращающегося к внешней действительности. Эгоцентризм, свойственный ребенку более позднего возраста, является компромиссом между изначальным солипсизмом и постепенной социализацией мысли. Степенью эгоцентризма и можно {313} поэтому измерять продвижение ребенка по пути развития. С этой точки зрения Пиаже толкует ряд детских реакций, наблюдавшихся им в эксперименте и близких по типу к часто проявляющимся формам поведения в младенческом возрасте, например магическое отношение к вещам.

Уже из простого изложения теории легко видеть, что она представляет собой попытку изобразить развитие в младенческом возрасте в вывернутом наизнанку виде. Эта теория—прямая и полярная противоположность приведенной нами концепции младенческого развития. Мы видели, что изначальный момент его характеризуется тем, что все жизненные проявления младенца вплетены и вотканы в социальное, что путем длительного развития возникает у ребенка сознание «пра-мы», что сознание нераздельной психической общности, отсутствие возможности самовыделения составляют самые отличительные свойства сознания младенца. Теория же солипсизма утверждает, что ребенок есть пресоциальное существо, целиком погруженное в мир сновидного мышления и подчиненное аффективному интересу к самому себе. Ошибка, лежащая в основе этой теории, как и теории Фрейда, заключается в неправильном противопоставлении двух тенденций: 1) к удовлетворению потребностей и 2) к приспособлению к реальности, т. е. принципа наслаждения и принципа реальности, аутистического и логического мышления. На самом деле та и другая не представляют собой полярных противоположностей, но теснейшим образом связаны друг с другом. Тенденция к удовлетворению потребностей в сущности есть только другая сторона тенденции к приспособлению. Наслаждение также не противоречит реальности. Они не только не исключают друг друга, но в младенческом возрасте почти совпадают.

Так же точно логическое и аутистическое мышление, аффект и интеллект представляют собой не два взаимоисключающих друг друга полюса, а две теснейшим образом связанные друг с другом и нераздельные психические функции, выступающие на каждом возрастном этапе как нерасчленимое единство, хотя и заключающее в себе все новые и новые отношения между аффективной и интеллектуальной функциями. Генетически вопрос решается с точки зрения того, насколько аутистическое мышление может быть принято за первичное и примитивное. Фрейд, как известно, защищал эту точку зрения. В противоположность ему Э. Блейлер показал, что аутистическое мышление есть поздно развивающаяся функция. Он возражает против мысли Фрейда, что в ходе развития механизмы удовольствия первичны, что ребенок отделен скорлупой от внешнего мира, живет аутистической жизнью и галлюцинирует об удовлетворении своих внутренних потребностей. Блейлер говорит, что он не видит галлюцинаторного удовлетворения у младенца, он видит удовлетворение лишь после действительного приема пищи. Наблюдая более взрослого ребенка, он также не видит, чтобы ребенок предпочитал воображаемое яблоко действительному. {314}

Новорожденный реагирует во всех своих стремлениях на реальность и в духе реальности. Нигде нельзя найти или даже представить себе жизнеспособное существо, которое не реагировало бы в первую очередь на действительность, которое не действовало бы, совершенно независимо от того, на какой низкой ступени развития оно стоит.

Э. Блейлер показывает, что аутистическая функция требует вызревания сложных предпосылок в виде речи, понятий, способности к воспоминанию. Аутистическая функция не столь примитивна, как простые формы реальной функции.

Таким образом, психология животных, как и психология младенца, знает только реальную функцию. Аутистическое мышление ребенка делает крупнейшие успехи вслед за развитием речи и главнейшими шагами в развитии понятий. Таким образом, аутистическое мышление не только не совпадает с бессознательным и бессловесным, но само опирается на развитие речи. Оно оказывается не изначальной, но производной формой. Аутистическое мышление не примитивная форма мышления, оно могло развиться лишь после того, как мышление, работающее с помощью одних только картин воспоминания, берет верх над немедленной психической реакцией на актуальные внешние ситуации. Обычное мышление — функция реального—первично и столь же необходимо всякому наделенному психикой жизнеспособному существу, как и действия, соответствующие реальности.

Были сделаны попытки ограничить теорию солипсизма применением только к периоду новорожденности. Сторонники этого взгляда поясняли, что стадия солипсизма длится у младенца недолго и уже на 2-м мес. утрачивает свой абсолютный характер. Первая брешь образуется в тот момент, когда ребенок начинает отвечать на голос или улыбку взрослого общим оживлением или ответной улыбкой. В общем, в свете известных данных по социальности младенчества, трудно присоединиться к концепции солипсизма относительно ребенка старше 2 мес. Она применима, по нашим определениям, в полной мере лишь к детям глубоко умственно отсталым и идиотам.

Второе утверждение Пиаже относительно аутизма младенца также применимо больше к олигофрену, чем к нормальному ребенку. Эта компромиссная точка зрения, в сущности говоря, не опровергает, а подтверждает Пиаже, подкрепляя его мысль о первичности аутистического мышления. Между тем нельзя не согласиться с Блейлером, который показал, что именно на примитивных ступенях развития исключена всякая возможность нереалистического мышления. Начиная с определенной ступени развития к изначальной реалистической функции присоединяется аутистическая и с этих пор развивается вместе с ней. Имбецил, говорит Блейлер, является настоящим реальным политиком. У него аутистическое мышление упрощено так же, как и реалистическое. В последнее время К. Левин показал, что воображение— одно из самых ярких проявлений аутистического мышления — {315} чрезвычайно недоразвито у умственно отсталых детей. Из развития нормального ребенка известно, что и у него эта функция начинает развиваться сколько-нибудь заметно только с дошкольного возраста.

Мы думаем поэтому, что теория солипсизма должна быть не просто ограничена, но заменена противоположной, так как все приводимые в ее защиту факты получают истинное объяснение с противоположной точки зрения.

Так, В. Петере показал, что в основе эгоцентрической речи и эгоцентрического мышления ребенка лежит не аутизм и не намеренная изоляция от общения, но нечто противоположное этому по психической структуре. Пиаже, который, по мнению Петерса, подчеркивает эгоцентризм детей и делает его краеугольным камнем объяснения своеобразия детской психики, должен все же установить, что дети говорят друг с другом и что один другого не слушает. Конечно, внешне они как бы не учитывают этого другого, но именно потому, что они сохранили еще до некоторой степени следы той непосредственной общности, которая в качестве доминирующей черты характеризовала в свое время их сознание.

В заключение мы хотели бы только показать, что факты, приводимые Пиаже, получают истинное объяснение в свете изложенного выше учения об основном новообразовании младенческого возраста. Пиаже, анализируя логические действия младенца, предвидит возражение, которое может вызвать его теория. Можно было бы подумать, пишет он, что младенец пользуется любым действием, чтобы получить любой результат, так как он просто полагает, что родители исполняют его желание. Согласно этой гипотезе, прием, употребляемый ребенком для того, чтобы воздействовать на вещи, составляет просто своего рода язык, употребляемый им в общении с близкими ему людьми. Это будет не магией, но просьбой. Так, мы можем констатировать, что ребенок в 1¹/₂— 2 года обращается к родителям, когда ему что-нибудь нужно, и говорит просто: «пожалуйста», не заботясь о том, чтобы уточнить, чего он хочет; настолько он убежден, что все его желания родителям известны. Но если эта гипотеза становится вероятной для ребенка, уже начинающего говорить, то до этого времени она совершенно несостоятельна, по словам Пиаже. Одним из основных доводов против этой гипотезы, наилучшим доказательством того, что примитивное поведение не есть социальное, что поведение первого года невозможно считать социальным, Пиаже считает следующее обстоятельство: ребенок не отличает еще людей от вещей. Поэтому, считает Пиаже, в этом возрасте можно говорить только о солиптическом, но никак не о социальном поведении.

Однако, как мы видели, у ребенка уже на 2-м мес появляются далее все развивающиеся и усложняющиеся специфические реакции социального характера (на человеческий голос, на выражение человеческого лица), активный поиск контакта с другим человеком {316} и другие симптомы, бесспорно показывающие, что уже в младенческом возрасте ребенок отличает людей от вещей.

Мы видели из опытов Фаянс, что отношение ребенка к предмету целиком определяется социальным содержанием ситуации, в которой дан этот предмет. Можно ли сказать о поведении ребенка в этих опытах, что он не отличает человека от вещи? Верна только та мысль Пиаже, что для младенца социальное и предметное содержание ситуации еще не дифференцировано. В отличие от ребенка 2 лет, владеющего речью, младенец не умеет дифференцировать просьбу к взрослому о помощи от непосредственного воздействия на предмет. Как мы видели в опытах с отдалением предмета, ребенок, бросивший уже тянуться к недостижимой цели, снова с прежней живостью возобновляет свои попытки, как только возле цели появляется человек. Правда, ребенок здесь обращается не к экспериментатору за помощью, а продолжает тянуться непосредственно к предмету, что и создает видимость магического поведения. Но эксперимент с несомненной ясностью показывает: эти по внешнему виду магические действия возникают у ребенка только под влиянием того, что в ситуации с недостижимой целью вдруг становится возможным обычный для ребенка путь через другого человека. Ребенок не осознает еще этого пути и не умеет им пользоваться намеренно, но только при наличии этого пути актуализируются его квазимагические действия. Внимательный анализ опытов Пиаже показал бы также, что ребенок реагирует магическими действиями не на ситуацию с исчезнувшим предметом, а на ситуацию, центр которой составляет путь к предмету, пролегающий через отношения к другому человеку. Таким образом, солиптическое поведение младенца оказывается на самом деле социальным поведением, свойственным младенческому сознанию «пра-мы». {317}

КРИЗИС ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ [19]

Эмпирическое содержание кризиса первого года жизни чрезвычайно просто и легко. Он был изучен раньше всех остальных критических возрастов, но его кризисный характер не был подчеркнут. Речь идет о ходьбе, о таком периоде, когда о ребенке нельзя сказать, ходящий он или неходящий, о самом становлении ходьбы, когда, употребляя высоко диалектическую формулу, о становлении этой ходьбы можно говорить как о единстве бытия и небытия, т. е. когда она есть и ее нет. Всякий знает, что редкий ребенок начинает ходить сразу, хотя есть и такие дети. Более тщательное изучение такого ребенка, который сразу начинает ходить, показало, что обычно в этом случае мы имеем дело с латентным периодом возникновения и становления и относительно поздним выявлением ходьбы. Но зачастую и после начала ходьбы наблюдается потеря ее. Это указывает, что полного созревания ходьбы еще не произошло.

Ребенок в раннем детстве—уже ходящий: плохо, с трудом, но все же ребенок, для которого ходьба стала основной формой передвижения в пространстве.

Самое становление ходьбы и есть первый момент в содержании данного кризиса.

Второй момент относится к речи. Здесь опять мы имеем такой процесс в развитии, когда нельзя сказать, является ли ребенок говорящим или нет, когда речь и есть и ее еще нет. Этот процесс тоже не совершается в один день, хотя описывают случаи, когда ребенок сразу заговорил. И тут перед нами латентный период становления речи, который длится примерно 3 мес.

Третий момент—со стороны аффектов и воли. Э. Кречмер назвал их гипобулическими реакциями. Под этим имеется в виду, что в связи с кризисом у ребенка возникают первые акты протеста, оппозиции, противопоставления себя другим, «невоздержания», на языке семейного авторитарного воспитания. Эти явления Кречмер и предложил назвать гипобулическими в том смысле, что они, относясь к волевой реакции, представляют качественно совершенно другую ступень в развитии волевых действий и не дифференцированы по воле и аффекту.

Такие реакции ребенка в кризисном возрасте иногда выявляются с очень большой силой и остротой, особенно при неправильном воспитании, и приобретают характер форменных гипобулических припадков, описание которых связано с учением о трудном {318} детстве. Обычно ребенок, которому в чем-нибудь отказано или которого не поняли, обнаруживает резкое нарастание аффекта, заканчивающегося часто тем, что ребенок ложится на пол, начинает неистово кричать, отказывается ходить, если он ходит, бьет ногами об пол, но ни потери сознания, ни слюноистечения, ни энурезиса, ни других признаков, характеризующих эпилептические припадки, не бывает. Это только тенденция (которая и делает реакцию гипобулической), иногда направленная против известных запретов, отказов и т. д. и выражающаяся, как ее обычно описывают, в некоторой регрессии поведения; ребенок как бы возвращается к более раннему периоду (когда он бросается на пол, барахтается, отказывается ходить и т. д.), но использует он это, конечно, совершенно иначе.

Вот три основных момента, которые обычно описывают как содержание кризиса первого года жизни.

Мы подойдем к этому кризису прежде всего со стороны речи, оставив в стороне два других момента. Я выбираю речь ввиду того, что, по-видимому, она больше всего связана с возникновением детского сознания и с социальными отношениями ребенка.

Первый вопрос касается процесса рождения речи. Как происходит рождение самой речи? Здесь мы имеем две или три противоположные, взаимоисключающие друг друга точки зрения, или теории.

Первая из них—теория постепенного возникновения речи на ассоциативной основе. В некоторой степени эта теория уже умершая, воевать с ней — значит воевать с покойником, что имеет только исторический интерес. Следует, однако, о ней упомянуть, поскольку, как это всегда бывает, теории умирают, но оставляют в наследство некоторые выводы, которые, как дети, переживают своих родителей. Некоторые последователи указанной теории до сих пор тормозят учение о развитии детской речи, и без преодоления их ошибок нельзя правильно подойти к этому вопросу.

Ассоциативная теория представляет дело чрезвычайно прямолинейно и ясно: связь между словом и его значением есть простая ассоциативная связь между двумя членами. Ребенок видит предмет, например часы, слышит комплекс звуков «ч-а-с-ы», между тем и другим у него устанавливается известная связь, достаточная для того, чтобы, услышав слово «часы», ребенок вспомнил предмет, который связан с этими звуками. По образному выражению одного из учеников Г. Эббингауза, слово так же напоминает по ассоциативной связи свое значение, как пальто напоминает его владельца. Мы видим шляпу, мы знаем, что эта шляпа такого-то, и эта шляпа напоминает нам человека.

С этой точки зрения, следовательно, снимаются все проблемы. Во-первых, само по себе отношение между значением слова и словом рисуется как некоторое в высшей степени элементарное и простое. Во-вторых, исключается всякая возможность дальнейшего развития детской речи: если образовалась ассоциативная" {319} зависимость, то она дальше может уточняться, обогащаться, на месте одной зависимости могут быть 20, но сама ассоциативная связь развитию в собственном смысле слова не подлежит, если под развитием понимать процесс, при котором на следующей ступени возникает нечто новое, чего прежде не было. С этой точки зрения, развитие детской речи сводится исключительно к развитию словаря, т. е. к количественному увеличению, обогащению и уточнению ассоциативных связей, но развитие в собственном смысле этого слова отрицается вовсе.

Очень ясно формулирует это положение тот же ученик Эббингауза, когда говорит, что смысл детских слов приобретается раз и навсегда. Это тот капитал, который на всем протяжении жизни не подвергается изменению, не подвергается развитию, т. е. ребенок приобретает знания, развивается, а слово на протяжении детского развития остается неизменным. С этой точки зрения снимается и вопрос о появлении детской речи, ибо, с одной стороны, все сводится к медленному накоплению артикуляционных и фонационных движений, а с другой — к сохранению связей между предметом и обозначающим этот предмет словом.

Ассоциативная точка зрения давным-давно умерла и похоронена, и сейчас даже было бы бесполезно ее критиковать: ее неприемлемость настолько ясна, что на этом можно не останавливаться. Но, хотя она в целом давно похоронена, тем не менее представление, будто значение слова приобретается раз и навсегда, будто это единственное достояние ребенка, сохранилось и в последующих теориях. Мне кажется, что с рассмотрения этого и надо начать, чтобы построить правильную теорию детской речи. Исследования, шедшие за ассоциативной теорией, вопрос о развитии значений слов исключили из поля зрения. Они приняли на веру ассоциативную теорию, но понимали, что ассоциативная психология неправильно объясняет механизм возникновения словесных обозначений, и ставили себе задачу объяснить возникновение слов, но способом, который удовлетворял бы требованию раз и навсегда. Далее исторически идет вторая группа теорий, типичный представитель ее — В. Штерн.

Согласно теории Штерна, первое слово является фундаментальным шагом в детском развитии. Этот шаг тоже остается раз и навсегда. Однако он заключается не в простой ассоциативной связи между звуком и предметом, потому что такая ассоциативная связь есть и у животных (очень легко научить собаку поворачивать глаза и смотреть на предмет, который вы будете называть). Существенно, говорит Штерн, во-первых, что ребенок делает величайшее открытие в своей жизни: он узнает, что всякая вещь имеет свое имя, или (вторая формулировка того же самого закона) ребенок открывает связь между знаком и значением, т. е. открывает символизирующую функцию речи, то, что всякую вещь можно обозначить в знаке, в символе.

Эта точка зрения была очень плодотворна для фактических исследований, она открыла факты, которых не могла открыть {320} ассоциативная теория. Она указала, что медленного и постепенного накопления ассоциативных связей в развитии речи не происходит, но вслед за открытием происходит скачкообразный рост детского словаря.

Второй симптом, на который указывает Штерн,—переход ребенка от пассивного к активному увеличению словаря. Никто никогда не видел животного, научившегося понимать человеческие слова и спросившего бы название предмета, который не был назван. Для ребенка, говорит Штерн, характерно, что он знает столько слов, сколько ему было дано, а потом начинает спрашивать о названиях предметов, т. е. ведет себя так, как будто он понял: каждая вещь должна как-то называться. Штерн считает, что это детское открытие должно быть названо первым общим понятием ребенка.

Наконец, третий симптом заключается в следующем: у ребенка возникают первые вопросы о названии, т. е. активное увеличение словаря приводит к тому, что ребенок о всякой новой вещи спрашивает: «Что это?» По сути все три симптома принадлежат раннему детству, но вытекают из того открытия, о котором говорит Штерн.

Что говорит в пользу теории Штерна?

Во-первых, за нее говорят три указанных капитальной важности симптома, которые всегда позволяют узнать, произошел фундаментальный перелом в развитии речи ребенка или нет. Во-вторых, эта теория более глубоко освещает с точки зрения специфических особенностей человеческого мышления акт образования первого детского осмысленного слова, т. е. отрицает ассоциативный характер связи между знаком и значением. В-третьих, изменение в развитии речи, которое происходит, носит как бы катастрофический, почти мгновенный характер.

Таким образом, есть ряд данных, которые говорят, что штерновская теория нащупала что-то реальное, действительно происходящее в жизни ребенка. Но против теории говорит то, что она совершенно неверно толкует указанные моменты. Мне пришлось высказать эти мои соображения самому Штерну. В ответ я услышал, что ряд мыслей его самого волновал еще со времени создания теории, т. е. со времени написания книги „Die Kindersprache" («Детская речь»). Часть возражений высказана и другими критиками. Поэтому Штерн работает над изменением своей теории, но не в том направлении, которое намечалось в моих возражениях, а в другом, о котором я скажу позже. Следы этой ревизии мы находим в последних работах Штерна.

Что говорит против этой теории? По-моему, некоторые факты капитального значения, которые надо назвать, чтобы расчистить почву для правильного решения вопроса.

Во-первых, невероятно, чтобы ребенок в 1 год или в 1 год 3 мес. был настолько интеллектуально развит и сам мог бы сделать такое фундаментальное открытие о связи знака и значения, образовать для себя первое общее понятие, чтобы он был таким {321} теоретиком, который способен сделать величайшее обобщение, что всякая вещь имеет свое имя. То, что утверждает Штерн, есть сущность речи. Ведь для нас, взрослых, смысл речи заключается в том, что всякая вещь имеет свое имя. Трудно допустить, что ребенок 1¹/₂ лет открывает смысл речи. Это так не вяжется с интеллектуальным уровнем развития ребенка, который даже механизм спичечной коробки не может открыть, это так противоречит синкретическому мышлению ребенка!

В. Штерн признает это возражение самым верным.

Во-вторых, экспериментальные исследования показывают: не только ребенок в 1¹/₂ года не делает открытия о логической природе речи, но даже школьник еще не вполне понимает, что значит слово, не отдает себе отчета в том, что значит связь между предметом и словом, а многие взрослые люди, особенно отсталые в культурном развитии, и до конца жизни не осознают этого.

Как показали исследования Ж. Пиаже, А. Валлона и других, ребенок подчас и в школьном возрасте имеет тенденцию не понимать условности речи, а рассматривать имя вещи как некоторый ее атрибут. Например, когда вы спросите ребенка 3 лет, почему корова называется коровой, он вам ответит: «Потому что она имеет рога» или: «Потому что она дает молоко», т. е. ребенок на вопрос о причине названия никогда не скажет, что это просто имя, что люди придумали такое условное обозначение. Он всегда будет искать объяснение для имени в свойствах самой вещи: селедка называется селедкой потому, что она соленая, или потому, что плавает в море; корова называется коровой потому, что дает молоко, а теленок называется теленком, потому что он еще маленький и молока не дает.

Было произведено тестирование детей дошкольного возраста. Называли ряд предметов и спрашивали, почему эти предметы так называются: по признаку звука, условно и т. д. Предметы так называются, потому что это отвечает их свойствам, — таков был смысл ответов. Ребенок раннего возраста всегда опирается на свойства вещей. Это дало повод Валлону первому сказать, что ребенок и позже не понимает этой условности, а сохраняет представление о слове как об одном из атрибутов вещи, об одном из свойств вещи.

За ним Пиаже и другие авторы показали то же самое.

А. Валлон вспоминает известный гумбольдтовский лингвистический анекдот (между прочим, в последнюю империалистическую войну аналогичные факты были опубликованы лингвистами разных стран). В гумбольдтовском анекдоте русский солдат рассуждает, почему вода по-немецки называется Wasser (вассер), а по-французски так-то, а по-английски так-то. «Но ведь вода вода и есть, а не Wasser». Солдат считает, что наш язык правильный, а все остальные называют воду неправильно. Это для В. Гумбольдта (и мне так тоже кажется) основательный признак, симптом следующего: само по себе название вещи так тесно срастается с {322} ней, что трудно даже представить, что это название может быть другим.

Следовательно, и экспериментальные работы показывают, что такого «открытия» ребенок в этом возрасте не делает.

Не буду излагать всех возражений против штерновской теории, отмечу только, что экспериментальный анализ первых детских вопросов показал: ребенок никогда не спрашивает о названии, но спрашивает о назначении или смысле вещей.

Самый главный недостаток теории Штерна, по-моему, допущенная в ней известная логическая ошибка, которая получила название в логике «petitio principii». Грубо это можно перевести «задом наперед» или «телега впряжена впереди лошади». Ведь суть дела заключается в следующем: вместо того чтобы сказать, каким образом возникает у ребенка общее понятие о речи, допускается, что оно с самого начала выводится ребенком. Это такая же ошибка, как та, когда думали, что язык возник из взаимного договора, что люди жили врозь, никогда не могли сговориться, а потом собрались вместе и условились: «Давайте это называть так, а это так». В чем недостаток этой теории? Она предполагает, что значение языка существовало до языка, что представление о языке и выгодах, которые он дает, существовало до возникновения языка.

То же самое делает и Штерн. Вместо того чтобы объяснить, как возникает у ребенка понимание связи между знаком и значением, как это понимание на разных ступенях жизни различно, он допускает: вначале делается открытие, т. е. ребенок, не владеющий речью, уже владеет понятием, что такое речь. По этой теории, речь вытекает из понятия о ней, в то время как реальный ход развития заключается в том, что в' процессе речи ребенок вырабатывает о ней известное представление.

Наконец, точка зрения Штерна совершенно исключает вопрос о развитии детской речи, ее смысловой стороны, ибо если в 1¹/₃ года я сделал открытие, величайшее в своей жизни, то мне затем ничего не остается, как только делать выводы, которые мне нужны.

К. Бюлер в пародийной статье очень хорошо сказал, что Штерн изображает ребенка и его речевое развитие в виде рантье, который приобретает капитал, а потом стрижет купоны.

В зависимости от этого Штерн приходит к тем положениям, которые находятся в вопиющем противоречии со всеми данными фактических исследований. Как известно, основная идея монографии Штерна „Die Kindersprache" заключается в том, что речевое развитие в 5 лет уже заканчивается, а дальше происходят только небольшие изменения, в то время как современные исследования показывают: ряд новых понятий становится возможным только