Авторитет преподавателя и эффективность общения

Общение преподавателя со студентами на лекциях и практических занятиях имеет свои особенности. Оно существенно отличается от общения в роли куратора. Спе­цифика его — в значительной монологичности. Такая форма взаимодействия имеет ограниченную эффектив­ность. В этом случае для усиления воздействия на аудито­рию чрезвычайно важен авторитет преподавателя. Когда студент идет на лекцию авторитетного преподавателя, у него уже создан определенный настрой, усиливающий интерес к предмету и способствующий поддержанию устойчивого внимания в течение лекции.

Конечно, это не означает, что авторитетный преподаватель не должен всеми силами преодолевать пассивность аудитории, раз­личными способами вовлекая ее в активное обсуждение учебного материала.

Современные исследования свидетельствуют об изме­нениях в представлениях людей об авторитетном препо­давателе и об источниках его авторитета. Эти изменения можно сформулировать следующим образом: возрастает доля личных усилий в создании и поддержании автори­тета и уменьшается вклад в авторитет ролевой позиции, теперь уже нельзя рассчитывать на то, что само положение преподавателя вуза будет полностью определять его вли­яние на студентов. Несмотря на это, многие преподаватели по-прежнему неправомерно возлагают слишком большие надежды на влияние ролевой позиции и не прилагают достаточных усилий для становления, укрепления и под­держания своего авторитета.

Для выявления наиболее актуальных проблем форми­рования и укрепления авторитета преподавателя вуза на­ми был организован опрос на факультетах повышения квалификации преподавателей в Ленинградском государ­ственном университете имени А. А. Жданова и Ленин­градском политехническом институте имени М. И. Кали­нина, в котором участвовало около 500 преподавателей вузов. В этом исследовании респондентам задавались следующие вопросы: «Какие действия преподавателей мо­гут: а) способствовать повышению авторитета, б) повлечь за собой снижение или потерю авторитета? Какие качества преподавателя способствуют росту его авторитета? Как изменилось представление об идеальном преподавателе со времени вашей учебы в институте? Какие объективные трудности в росте авторитета преподавателя вы могли бы отметить?»

Каждый участник отвечал на поставленные вопросы письменно в свободной, произвольной манере и указывал свой преподавательский стаж и дисциплину, по которой он ведет занятия. Анализ полученных материалов пока­зал, что большинство преподавателей понимает связь уровня своего авторитета с продуктивностью своей работы. Совокупность ответов на вопрос о качествах, способству­ющих авторитету преподавателя, представляет полный перечень и личностных и профессиональных качеств, т. е. показывает, что преподаватели в полном объеме осве­домлены о необходимых для этого свойствах. Многие

респонденты отмечали, что им легче писать о свойствах, чем о поступках. Таким образом, отдавая себе отчет в том, какие именно качества способствуют повышению авторитета преподавателей, лишь немногие из них могут трансформировать даже названные, т. е. осознанные ка­чества в конкретные поступки. Создается впечатление, что такое положение — одно из следствий недостаточного использования активных форм обучения.

При ответе на вопрос об идеале преподавателя все отвечавшие разделились на две группы. В первую вошли имевшие стаж работы до 10 лет. Большинство из них (71%) считало, что идеал преподавателя не изменился со времени их учебы. Их старшие товарищи (вторая груп­па — со стажем 10—30 лет) в подавляющем большинстве случаев (93%) отметили, что их идеал изменился. Фикси­руя эти изменения, они выделили следующие положи­тельные и отрицательные моменты. Положительно, по их мнению, уменьшение психологической дистанции между преподавателем и студентом, возникновение более тесных, непосредственных форм общения. Отрицательно некото­рое снижение общего кругозора и интеллигентности пре­подавателя. Интересно отметить, что примерно 20% опро­шенных, отвечая на этот вопрос, не перечисляли никаких свойств и качеств идеального преподавателя, а просто ссылались на высокий образец, которому они подражают всю жизнь, называя фамилию преподавателя, у которого они учились в вузе и который стал для них воплощением идеала.

В этой связи полезно отметить, что наиболее простой, распространенной формой воздействия авторитета личнос­ти является именно непроизвольное подражание [145]. Подражание связано с интуитивным целостным восприя­тием всего человека с его внешними и внутренними прояв­лениями. Голос, жесты, манеры как бы запечатлеваются, и этот образ неосознанно руководит поведением подра­жающего. Такой персонифицированный способ сохранения идеала в виде образа до некоторой степени незрелый. Лишь осознание и оречевление качеств авторитетного пре­подавателя и используемых им методов и приемов способствуют в дальнейшем не только более продуктивному внедрению их в собственную практику, но и творческому дополнению и развитию.

Действительно, еще в работах Келлмана [364] было убедительно показано, что изменение установок человека может происходить тремя спосо­бами: путем интернализации (усвоения), идентификации (подражания) и внешнего подчинения. Причем наиболее глубокое изменение достигается при интернализации, ко­гда мнение авторитетного человека включается в систему ценностей, становясь личным мнением усвоившего его че­ловека.

Отвечая на вопрос об объективных трудностях укреп­ления авторитета, преподаватели отметили недостаточ­ность знаний по психологии и педагогике, а также не­осведомленность о новейших способах и методах препо­давания в вузах. Некоторые отмечали и слабое стимули­рование роста лекторского мастерства преподавателя. Поэтому обратимся к рассмотрению того, какое поведе­ние ожидается от человека в роли преподавателя вуза, т. е. какие общественные нормы определяют установки и ожидания по отношению к его поступкам, и какие формы поведения в этой роли ему противопоказаны, т. е. нарушают положительное представление о нем как о доб­росовестном преподавателе, разрушая его авторитет. Ра­боты психологов и социологов позволили выявить ряд таких качеств.

Прежде всего это — идейно-политическая направлен­ность, безусловное соответствие между словом и делом, убежденность в важности излагаемых проблем и умение передавать это ученикам. Как писал В. И. Ленин, «во вся­кой школе самое важное — идейно-политическая направ­ленность лекций. Чем определяется это направление? Все­цело и исключительно составом лекторов... Всякий,,конт­роль", всякое,,руководство", всякие,,программы",,,уставы" и пр., все это — звук пустой по отношению к составу лекторов. Никакой контроль, никакие программы и т. д. абсолютно не в состоянии изменить того направле­ния занятий, которое определяется составом лекторов» [3, с. 194]. Преподавателю должно быть присуще глубо­кое соответствие между словом и делом. Когда безответ­ственно относящийся к своим обязанностям преподаватель даже весьма грамотно излагает существо социалисти­ческого соревнования, беседует о трудовых коллективах и коммунистическом отношении к труду, он может поро­дить у слушателей скептицизм, утрату веры в значение высоких слов и способствовать их общественной пассив­ности.

Педагогической направленностью постепенно теряют интерес к специальной литературе и поэтому недостаточно вла­деют современными научными данными.

Исследования показывают, что авторитет преподава­теля оказывает существенное положительное влияние на его восприятие слушателями и оценку приводимой им ар­гументации. Особенно ярко это проявилось в условиях, когда одни и те же сведения преподносились аудитории в одних случаях как исходящие от признанных автори­тетов, а в других — как исходящие от лиц, не пользую­щихся признанием. Например, трем группам испытуемых предлагали одно и то же интервью, в котором речь шла о необходимости мягкого обращения с несовершеннолет­ними преступниками. Человека, с которым беседовали, представляли по-разному. Первой группе он был представ­лен как судья по делам несовершеннолетних, второй — как прохожий с улицы, а третьей — как человек, сам в прошлом бывший преступником. Испытуемые должны были ответить на вопросы, касающиеся понятности ин­тервью. Речь судьи вполне понятной признали 73% испы­туемых, речь прохожего — 63%, а бывшего преступни­ка—только 29%. Таким образом, в оценке понятности были установлены значительные расхождения, которые зависели от степени доверия к источнику информации, развившегося как следствие его авторитета (в данном случае профессионального). Чем выше авторитет источни­ка информации, тем больше изменяется не только доступ­ность материала, но тем сильнее и его убеждающая сила. В группах, которым предъявлялись тексты, приписывае­мые заслуживающим доверия источникам, число лиц, изменивших свое первоначальное мнение по изложенному вопросу, составило в среднем 23%. Если же тексты при­писывались источнику, не заслуживающему большого доверия, по мнению данной аудитории, то тот же текст приводил к изменению позиции только у 8% испытуемых [302].

От преподавателей требуются непрерывные усилия не только для создания и укрепления, но и для поддер­жания своего авторитета среди студентов, поэтому неко­торые действия, способные его нарушить, он должен тщательно контролировать. Так, бесконтрольное повторе­ние однотипных сообщений, одной и той же информации приводит к пределу насыщения — такому состоянию аудитории, при котором наступает резкое снижение способ­ности людей к восприятию, возникает раздражение про­тив «словесной жвачки» и падает доверие к сообщаемой информации.

К сожалению, опытные преподаватели подвержены возрастной и профессиональной деформации. Их прояв­ления многообразны. Возрастная деформация может ска­зываться в убеждении, что и теперь лучше всего учить других так же, как когда-то обучали их самих. Препода­ватели забывают, что с тех пор, как они учились, прошло много лет. За это время изменились не только знания, но и формы и методы их преподнесения, а зрелому препода­вателю, как и каждому человеку, кажется, что воспринятое в молодости — это самое правильное, самое нужное, самое полезное. Поэтому он склонен держаться за старые мето­ды и настороженно, а нередко и враждебно восприни­мает новые способы обучения, тем более, что овладение ими требует от него дополнительных усилий. Кроме того, возрастная деформация может проявляться в стремлении преподавателя «лепить» каждого студента по своему обра­зу и подобию, не отдавая себе отчета в том, что он стал преподавателем именно потому, что был одним из лучших студентов. Теперь он предъявляет к студентам повышен­ные требования, ожидая от каждого проявления тех же способностей, которыми сам обладал в его возрасте. Обна­руживается возрастная деформация и в том, что зрелые преподаватели, имея собственных детей студенческого возраста, нередко переносят способ взаимодействия с ними на своих учеников, обращаясь с ними, как с детьми. Это может рассматриваться студентами, считающими себя взрослыми людьми, как недостаточно тактичное пове­дение.

Профессиональная деформация может возникать как следствие давления повторяемости — необходимости мно­гократного воспроизведения одного и того же курса лек­ций, практических или лабораторных занятий. В этом случае наблюдается возникновение речевых и мыслитель­ных стереотипов, что и ведет к «окостеневанию» курса. Такой отработанный курс читать преподавателю легко, поскольку он весь управляется автоматически и не загру­жает сознания читающего, но неинтересно, и у препода­вателя понижается уважение к себе, падает самооценка и растет тревожность. Эмоциональная привлекательность

педагогического труда в связи с этим может с годами по­нижаться, что иногда приводит к потере интереса к пре­подаванию и, следовательно, к потере мастерства. Для того чтобы избежать деформирующего влияния много­кратного повторения одних и тех же ответов, на консуль­тациях перед экзаменами можно использовать фоноконсультации. Преподаватель разрабатывает в течение учеб­ного года и записывает на магнитофонную ленту два-три наиболее трудных для студентов вопроса. Фоноконсультации оказывают существенную помощь в период подго­товки к экзаменам, например, их активно используют пре­подаватели Политехнического института в Тольятти.

Для предупреждения симптомов профессиональной де­формации полезно не только ежегодно обновлять содер­жание или форму изложения материала, но и регулярно использовать особую форму обратной связи с аудито­рией — рейтинг. Рейтинг — это оценка качества работы преподавателя студентами. Для проведения рейтинга сту­дентам раздают анкеты и просят ответить на ряд содер­жащихся в них вопросов. Вот несколько вопросов из такой анкеты.

Считаете ли Вы, что Ваш преподаватель хо­рошо знает свой предмет? Считаете ли Вы, что предмет свой он знает, но не умеет излагать? Считаете ли Вы, что он излагает свой предмет слишком сложно (слишком по­пулярно)? Хотели ли бы Вы, чтобы количество часов по этому курсу было увеличено (уменьшено)? После обра­ботки анкет обобщенные неперсонифицированные резуль­таты сообщаются только самому преподавателю. Такая обратная связь позволяет не только поддерживать пре­подавание на определенном уровне, но и непрерывно совершенствовать лекторское мастерство.

Куратор и двойная адаптация студента

Одна из граней профессиональной деятельности пре­подавателя — активное общение со студентами в процессе их воспитания. Обеспечить эту работу наряду с общест­венными организациями призван институт кураторов. Пе­ред кураторами поставлены следующие задачи. Изучение индивидуальных особенностей студентов для оказания им помощи в планировании индивидуального развития; уско­рение формирования из академической группы сплочен­ного работоспособного коллектива; создание климата свободы и доверия, позволяющего студентам свободно об­суждать с куратором личностно значимые ситуации. Все эти задачи прежде всего предполагают умение куратора общаться — быть открытым, тактичным, расположенным, способным к эмпатии.

Для выявления актуальных проблем кураторской ра­боты нами было проведено исследование на факультетах повышения квалификации преподавателей Ленинградско­го политехнического института им. М. И. Калинина и Ленинградского государственного университета имени А. А. Жданова. В процессе анализа мнений преподавате­лей выявились те позиции, с которых содержание кура­торской работы кажется различным. Наиболее независи­мыми (нескоррелированными) оказались следующие пози­ции: студента I—II курсов — иногороднего неуспеваю­щего; студента IV—V курсов — местного успевающего.

Затем 120 преподавателям и 120 студентам четвертого курса было предложено развернуто ответить на вопрос: «Что бы вы сказали о кураторе и его работе, с позиции каждой из этих ролей?» Из индивидуальных ответов со­ставлены суммарные описания.

С точки зрения студента I—II курсов, куратор мог бы: организовать дополнительные консультации; помогать разрешать конфликты с преподавателями; способствовать налаживанию быта и питания студентов; настаивать на поселении в одну комнату студентов из одной группы; по­могать организации эффективных самостоятельных заня­тий группы и совместного отдыха; консультировать по рациональным методам работы с учебным материалом. Для этого куратор должен иметь не только желание по­могать студентам, но и умение сблизиться со студентами, разбираться в их индивидуальных и личностных особен­ностях. Но, к сожалению, куратор часто лезет в душу, когда не просят, его не найти, когда очень нужно с ним посоветоваться; по всякому поводу он вместо дела читает скучные нотации; кураторский час — просто потеря вре­мени.

С точки зрения студента IV курса: без куратора можно было бы и обойтись (зачем великовозрастным сту­дентам няня?), но кое в чем все-таки можно использовать его опыт.

Он мог бы приобщить к научной работе, поре­комендовать тему работы и научного руководителя, по­мочь советом в подготовке к дальнейшей профессиональной работе, способствовать в распределении. Но препо­даватели, выполняющие эту обязанность, не умеют управ­лять группой, не имеют необходимых психологических знаний, из них не подбирают специально только тех, кто имеет расположенность к такой деятельности, и практи­чески не готовят к этой работе. Вследствие этого боль­шинству из них очень трудно находить общий язык со сту­дентами и они не испытывают должного удовлетворения от этих обязанностей. Уже из приведенных описаний видно многообразие психологических проблем, стоящих перед кураторами.

Сначала обратимся к некоторым аспектам адаптации студентов в вузе. Привыкание студента затрудняется прежде всего несовпадением способов преподавания в средней школе и в вузе. Недостаточное понимание лек­ций, излагаемых в иной манере, чем в школе, отсутствие ежедневного контроля, вначале может отрицательно вли­ять на успеваемость и на самочувствие студентов, и неред­ко ведет к разочарованию и потере уверенности в своих силах. Приспособление замедляет и смена бытовых усло­вий, поэтому особенно трудна адаптация для иногородних студентов.

Слишком тесное общение, возникающее в связи с по­селением в общежитие, нередко приводит к определенным психологическим трудностям. Нарастанию напряженности в отношениях и конфликтам способствует высокая пред­сказуемость поведения соседей по комнате. Определенная доля новизны исчерпывается уже через несколько меся­цев, и если не происходит дружеского сближения, нега­тивные стороны совместного проживания могут начать обостряться. Можно наметить несколько возможных путей коррекции трудностей в общении. Во-первых, куратор мо­жет помочь студенту отчетливо осознать тот факт, что в возникшем конфликте никто не виноват и для норма­лизации ситуации полезно сохранение некоторой дистан­ции, обеспечивающей достаточную информативность об­щения, во-вторых, обратить его внимание на целесообраз­ность предъявления повышенных требований прежде всего к себе, а уж потом к соседям по комнате, в-третьих, способствовать понижению претензий студента на то, что­бы все общались с ним столько, сколько ему хочется.

Некоторые первокурсники, столкнувшись с неожидан­ными трудностями обучения, начинают сомневаться в правильности сделанного профессионального выбора. У боль­шинства из них сомнения порождает недостаток осведом­ленности о своей будущей профессии, что, в свою очередь, меняет их установки, вызывая потерю интереса к учебе, снижение успеваемости. Эта неудовлетворенность посте­пенно может отразиться на уровне самооценки при ухуд­шении отношений в учебной группе, вызывая недоволь­ство своим коллективом, заинтересованном в хорошей успеваемости каждого. Поэтому при общении с первокурс­никами усилия куратора должны быть направлены на всемерное повышение информированности студентов о спе­цифике их будущей профессии. Это поддерживает жела­ние учиться, повышает успеваемость, стимулирует интерес к общественной работе.

Уже к началу обучения в вузе, после выпускных и всту­пительных экзаменов, многие студенты имеют сниженную работоспособность, быструю утомляемость, повышенный уровень тревожности. Следует заметить, что тревожность, как свойство личности связано с пониженной самооцен­кой. В привычных условиях человек, управляемый под­сознательными установками, осуществляет решение типо­вых, повторяющихся задач. Когда же он попадает в новые условия, и все задачи для него нетипичны, т. е. у него нет стандартных способов их решения, ему необходимо вы­работать новый алгоритм поведения, новые способы ре­шать жизненные задачи. Если в оптимальных условиях между сознанием и подсознанием имеет место гармонич­ное распределение функций, то в новых трудных ситуа­циях эту гармонию может нарушить включение ряда защитных механизмов, которые, препятствуя осознанию травмирующих факторов, разрушают оптимальное рас­пределение функций и понижают тем самым вероятность преодоления препятствий. Помочь студенту осознать при­чину его неудач — это значит во многом помочь ему спра­виться с ними и вместе с тем облегчить ему процесс адап­тации. Некоторые кураторы, испытывая беспомощность в работе со студентами, устраивают родительские собра­ния, пишут родителям письма или вызывают их для бесед. Обращаясь к родителям студентов, куратор признает тем самым, что студент — еще ребенок и сам не может отве­чать за свои поступки в полной мере. Это унижает студен­та как человека взрослого и независимого, способствуя закреплению инфантильного отношения к себе и своим обязанностям. Задача куратора как раз в обратном — воспитать в студенте ответственность не только за себя, но и за все происходящее вокруг.

Особенно затруднительно для некоторых студентов налаживание общения в группе. Например, у первокурс­ников, отчисленных из Новосибирского политехнического института, по сравнению с остальными их сокурсниками наблюдался дефицит общения, что можно рассматривать как симптом неблагополучного протекания процесса адап­тации. В ряде вузов адаптация первокурсников облегча­ется и ускоряется с помощью социально-психологического тренинга, в процессе которого активизируется знакомство с новым окружением, налаживается неформальное обще­ние и задается положительный эмоциональный тон этого общения. Кроме того, атмосфера доверия и добро­желательности в тренинговой группе способствует осозанию собственных трудностей и позволяет человеку ре­шиться на новые для него формы поведения.

Первокурсник хочет скорее изучать дисциплины, прямо связанные с его будущей профессией, а ему предлагают в течение трех лет изучать общие дисциплины и прини­мать на веру, что все это ему будет необходимо для изучения специальных дисциплин и в дальнейшей произ­водственной деятельности. Опора только на доверие не способствует достаточной активизации интереса и внима­ния. Поэтому для усиления мотивации и укрепления инте­реса к учебе полезны все способы продвинуть элементы специализации на младшие курсы. Данную задачу сейчас все больше берут на себя выпускающие кафедры, при этом львиная доля этой работы ложится на плечи кураторов, назначаемых, как правило, с этих кафедр. Они должны воспитывать у студентов не только сознательное, но и твор­ческое отношение ко всей учебной работе. Полезно свое­временно обратить внимание студентов на противоречивость их поведения. В то время как надежды на удовлет­ворение от будущей профессиональной деятельности в зна­чительной мере связаны для них с творческими элемента­ми своей работы, в практике учебы многие из них ориенти­руются на репродукцию — пассивное воспроизведение из­лагаемого преподавателями материала. Такая ориентация не может сформировать из них творческих работников, следовательно, как можно скорее надо менять установки на формы учебы.

Теперь обратимся к таким аспектам кураторской ра­боты, как формирование студенческого коллектива. Вна­чале учебная группа представляет собой достаточно диф­фузное образование. Задача состоит в достижении высшей ступени развития группы и превращении ее в коллектив, т. е. в такую общность, где достигнута согласованность действий и осуществляется такая сознательная взаимо­помощь в претворении общей цели и реализации общих интересов, где каждый ощущает гордость за свой кол­лектив и желание защитить его перед посторонними. Зре­лый коллектив по сравнению с диффузной группой обла­дает существенно большим влиянием на убеждения, уста­новки, обучение, состояние членов группы [37, 211]. На превращение группы в сплоченный, сработанный коллек­тив определенное влияние оказывает совместимость. В на­стоящее время известно три подхода к проблеме совме­стимости группы: структурный, функциональный и адап­тивный. Структурный связан с подбором удачных соче­таний характеристик членов группы, например сходства в значимых установках. Для этого необходимо предвари­тельное тестирование и целенаправленное комплектование группы, чего пока в вузах не производится. Функциональ­ный — исходит из заданного контингента группы и на­правлен на оптимальное распределение обязанностей сре­ди членов группы с целью повышения успешности ее деятельности. Адаптивный — концентрирует усилия на поиске приемов совершенствования навыков совместной деятельности, приемах и методах, позволяющих членам группы лучше узнать друг друга и оптимизировать взаимо­действие.

Решая задачу формирования коллектива, надо иметь в виду, что успешное включение человека в жизнь кол­лектива, в общественную работу содействует усвоению им правильных критериев оценки других людей и форми­рует адекватную самооценку. Однако, какое конкретное воздействие окажет коллектив, определяется статусом человека в нем.

Куратор должен обратить особое внимание на того сту­дента, который не входит ни в какую группировку внутри учебной группы, т. е. не признанного. Целесообразно, выяснив сильные и слабые стороны такого студента, спо­собствовать созданию ситуаций, закрепляющих за ним на некоторое время одну из ведущих ролей в группе.

Действенным средством повышения статуса члена студен­ческой группы и, следовательно, нормализации его само­оценки может служить поручение ему ответственных, но посильных заданий и общественных обязанностей. Если эту роль такой студент выполняет успешно, то его поло­жительным результатам надо придать гласность с тем, чтобы он почувствовал уверенность в своих силах и группа могла оценить его по достоинству.

Среди различных группировок куратор должен выде­лить ту, которая воплощает наиболее высокие граждан­ские ценности, и способствовать росту ее авторитета. В его общении не должны иметь место бестактные заме­чания, ущемляющие человеческое достоинство, и чтение морали, когда все провозглашаемое и так давно и хорошо известно и потому вызывает только раздражение. Вместо этого он должен убеждать, т. е. использовать новые аргу­менты, способные изменить позицию и поведение студента. Чем лучше психологический климат в коллективе, тем выше его члены оценивают друг друга и тем эффективнее их взаимовлияние. Только при благоприятном положении человека в системе коллективных взаимоотношений кол­лектив выступает как фактор развития личности. Из ска­занного следует, что куратор всегда должен быть в курсе динамики групповых процессов и таким образом ею управ­лять, чтобы эффективность влияния коллектива на студен­тов и эффективность работы всей группы в целом была наибольшей. При этом в первую очередь надо уметь управ­лять теми групповыми процессами, которые формируют самооценку студента.

При изучении учебных групп было установлено, что студенты, которые адекватно и положительно оценивают свои качества, высоко оцениваются группой, а студенты, не удовлетворенные в своей потребности общения и с за­ниженной самооценкой, а также студенты с завышенной самооценкой хуже оцениваются группой. Это показывает, что, с одной стороны, нужно по возможности корректиро­вать отклонения в самооценке, а с другой — на основании изучения самооценки студентов более осознанно подходить к формированию актива группы.

Как показал Е. С. Кузьмин [145], студенческий кол­лектив в своем развитии проходит ряд стадий. Первая стадия сопоставляется с тем периодом адаптации, когда первокурсники усваивают нормы и традиции жизни в вузе, на основе которых будут впоследствии созданы групповые нормы.

Следующая стадия характеризуется сложившимся общественным мнением, опираясь на которое коллектив может решать свои проблемы и самостоятельно. И, нако­нец, на третьей стадии каждый член студенческого кол­лектива не только принимает групповые нормы, но и ста­новится выразителем общественного мнения. Влияние ука­занной динамики проявилось отчетливо в нашем опросе, когда 72% опрошенных преподавателей отмечали, что с их точки зрения, роль кураторов на старших курсах ради­кально меняется. В этот период важна переориентация куратора на проблемы распределения выпускников и ор­ганизации их самостоятельной научной и практической работы.

Мы говорили об определяющей роли куратора в адап­тации первокурсников в вузе к новым формам учебы и быта. Но не менее значимым является ускорение со­циальной и профессиональной адаптации молодого спе­циалиста в производственном коллективе, ведь от этого будет зависеть и удовлетворенность трудом и производи­тельность. С целью ускорения профессиональной адапта­ции полезно всемерно расширять и углублять исследова­тельскую работу студента на кафедрах и в НСО, обучать этике работы в коллективе. Таким образом, задачу адап­тации куратор должен решать дважды за время работы с группой. Вначале он должен способствовать адаптации бывших школьников к учебе в вузе, а затем адаптации студентов к работе на производстве. Именно эти ключевые задачи делают работу куратора уникальной, определяя тот спектр психологических знаний и умений, которыми нужно вооружить куратора.

Проблемы общения в семье

Ценности, к которым стремится человек, в значитель­ной мере определяются группой, где он учился общению, где сформировалась его личность, где он вырабатывал свои воззрения, и по нормам которой он в дальнейшем оценивает свою деятельность. Первой и наиболее значи­мой такой группой для человека является семья. Именно в семье при взаимодействии с родственниками ребенок впервые овладевает различными формами общения, и это

способствует успешной его адаптации в широкой социаль­ной сфере в дальнейшем. Господствующий в семье стиль общения, воззрения и идеалы в большинстве своем явля­ются для ребенка теми ориентирами, которые форми­руют его будущие стремления и ценности, остающиеся зачастую образцом и для взрослого человека. Поэтому забота о благополучии семьи как социальной ячейки, уст­ранение объективных причин для конфликтов в ней явля­ются для общества делом огромной важности [37]. В Со­ветском Союзе сформировался новый тип семьи, где оба супруга пользуются равными правами во всех сферах жизни общества, в производительном труде и материаль­ном обеспечении [285, 286].

Возникновение молодой семьи предполагает, как пра­вило, взаимную любовь. При этом многие подвержены иллюзии, что счастливая любовь падает с неба и не тре­бует от человека никаких душевных усилий и умений. Они уверены, что счастье любви в том, чтобы быть любимым, а не в том, чтобы быть способным любить самому. С их точки зрения, любить — это просто, а вот найти объект любви — это действительно трудная задача. Они считают главным, чтобы их любили вместе со всеми явными и скры­тыми недостатками и достоинствами.

Кроме заблуждения, что любовь — это манна небес­ная, распространено и другое: когда любовь путают с влюбленностью. Влюбленность может перерасти в лю­бовь, а может и не перерасти, но сама она еще далеко не любовь. Обычно влюбленность возникает как следствие очень сильного чувства, связанного с возникновением ду­шевной близости с другим человеком. Два человека, чу­жие друг другу, внезапно чувствуют, что преграда между ними исчезает и они могут ощущать себя как единое целое. Момент единства становится одним из самых воз­буждающих и радостных в жизни. Но сильное чувство интенсивной и страстной влюбленности — еще не дока­зательство силы любви, а нередко только показатель сте­пени исходного одиночества этих людей. Ощущение от­чужденности вызывало у них такую тревогу, делало их такими беспомощными, что, испытав чувство единства, они преисполняются восторгом. Это состояние влюблен­ности, как правило, недлительно и если оно не переходит в любовь, то быстро прекращается. Если семья уже обра­зована, а влюбленность супругов не переросла в любовь,

то интимность может потерять для них свое очарование и может привести к утомлению и разочарованию.

Чем же зрелая любовь отличается от влюбленности? Зрелая любовь — органический сплав чувственного вле­чения и психической потребности в человеческом тепле и интимной близости с другим. Влюбленный испытывает сильное и яркое чувство, но оно сконцентрировано глав­ным образом на себе и своих переживаниях, поэтому он требователен, бескомпромиссен и часто эгоистичен. В от­личие от этого, в зрелой любви центр тяжести отношений и чувств сконцентрирован не на себе, а на партнере. Человек начинает думать и заботиться прежде всего о том, кого он любит, о его удобствах и интересах, а не о себе. Он больше отдает, чем берет, хочет счастья и само­выражения любимому и старается всеми силами способ­ствовать развитию индивидуальности любимого. Умение думать прежде всего о другом человеке, способность по­лучать радость, отдавая,— это непременные спутники зре­лой любви [54, 340].

Важно подчеркнуть, что любовь — состояние активное, она предполагает прежде всего способность отдавать, а не желание получать. Наиболее широко распространенное заблуждение состоит в том, что отдать — это лишиться чего-либо, пожертвовать чем-то. Человек, представления которого не переросли потребительской ориентации, имен­но так понимает отдавание. Для него рассуждение, что лучше отдавать, чем получать, означает, что лучше стра­дать от лишения, чем испытывать радость получения. На самом деле, отдавание — высочайшее выражение силы, богатства и благородства. Только человек, переполненный счастьем, может быть щедрым и расточительным. Только отдавая, выражает он богатство своего духовного мира. Тот, кто боится отдать, в психологическом отношении слабый, бедный, нищий человек. В любви человек делится наиболее ценным из того, чем он владеет,— своей ра­достью, своими интересами, своим пониманием мира. При таком отдавании он обогащает любимого и одновременно расширяет свой духовный мир.

Кроме умения и желания отдавать, дарить активный характер любви подразумевает заботу о любимом, ответ­ственность за него и глубокое понимание его стремлений и интересов. В этом смысле любовь — активная преобра­зующая деятельность, забота о жизни и развитии того,

кого мы любим. Поэтому, в отличие от влюбленности, она предполагает союз при условии сохранения индивидуаль­ности каждой личности. Если любовь сводится лишь к властвованию и собственничеству, то в ней отсутствует непременный компонент зрелой любви — взаимное ува­жение, т. е. умение видеть человека таким, каков он есть, сознавать его уникальную индивидуальность, помогать ему раскрыть свои способности и реализовать свои наме­рения. Таким образом, любящий должен желать, чтобы любимый развивался по своему собственному пути, а не по пути, удобному для любящего. Поскольку любящий лучше всех других вдохновляет любимого, он может помочь ему формировать свои идеи и замыслы, став для него свое­образным резонатором. Уважение предполагает отсутст­вие эксплуатации и давления и возникает тогда, когда человек достигает определенного уровня внутренней неза­висимости. Зрелая любовь развивается лишь как дитя сво­боды. Как писал Гегель, «истинная сущность любви со­стоит в том, чтобы отказаться от сознания самого себя, за­быть себя в другом,,я", и, однако, в этом исчезновении и забвении впервые обрести самого себя и обладать самим собою» [по 54].

Супруги, счастливые в любви, не знают меланхолии, скуки, равнодушия. Общая положительная настроенность создает условия для оптимального развития индивидуаль­ности каждого из них. Чувство любви, проявляющееся как любовь мужа и жены, не рождается из ничего, человек с детства должен учиться любить. Первая форма любви, которую испытывает ребенок,— это любовь к матери. Но материнская любовь бескорыстна, она не требует актив­ности ребенка, поскольку мать любит свое дитя незави­симо от его достоинств и поведения. Ее любовь безусловна и бесконечно щедра, именно она учит ребенка радости отдавания, но ребенок ничего не должен делать, чтобы ее заслужить, поэтому у детей до восьми-девяти лет любовь к матери обычно пассивная. Только подрос