Обобщение педагогического опыта по применению проектной методики в системе спо

 

Внедрение Федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования (ФГОС СПО) предполагает изменение подходов к профессиональному образованию. Лейтмотив обучения в СПО - проблема качества образования как основы качества жизни человека и общества [55]. Квинтэссенцией образования является проблема качества деятельности преподавателей, их квалификации и компетентности. Эта проблема обусловлена быстрым расширением сферы образования, большой напряженностью труда педагогов, оттоком квалифицированных кадров из системы СПО и недостаточной финансовой обеспеченности. Проблема качества образования получила вектор ускорения и в связи с непрерывно растущим объемом человеческих знаний. В этих условиях важно научить студента умениям добывать и распознавать актуальные знания.

ФГОС СПО требуют овладение студентами общих (ОК) и профессиональных компетенций (ПК). И если ПК мы сформируем через содержание обучения, то ОК крайне редко можно сформировать через содержание, в основном через методы обучения.

Значит, нам педагогам необходимо кардинально менять стиль работы, умело сочетая старые и проверенные временем теории гуманистического обучения (В. Сухомлинский, Ш. Амонашвили и др.) и современные педагогические технологии (групповая работа, педагогическая мастерская, работа в парах, кейс - методика, метод модернизации, проектная методика и т.д.). Все эти технологии можно отнести к числу акмеологических, т.е. прогрессивных и перспективных для современного профессионального образования [17]. Преподаватели профессиональной школы в настоящее время разрабатывают и апробируют технологии, позволяющие формировать компетенции и отслеживать уровень их сформированности.

Компетентностный подход является отражением этой потребности общества в подготовке специалистов не столько знающих, сколько умеющих применить свои знания. Именно деятельность педагогов является краеугольным камнем развития той или иной парадигмы образования. Пока преподаватель не будет ориентирован на деятельность каждого студента, не будет убежден в том, что только в партнерском взаимодействии происходит развитие и саморазвитие, сам не будет компетентным педагогом, все провозглашенные нововведения останутся лишь декларацией.

По исследованиям Г.С. Абрамовой развитие личности педагога и его профессии взаимосвязаны и взаимообусловлены [2]. Необходимость прогрессивных образовательных технологий - это архиважное требование, и поэтому, как правило, каждый преподаватель со временем их вырабатывает. И здесь можно пойти двумя путями: или создать собственную технологию, или перенять то, что открыто другими и, адаптировать для себя и своих студентов [26].

Единственный путь, ведущий к знанию, - деятельность, считал Бернард Шоу. Проектная деятельность является своеобразным «катализатором» проблем и, безусловно, способствует развитию личности студента, через активную самодеятельность.

В арсенале педагогических технологий, инновационных видов деятельности, проектирование занимает особое место. Разработке данного направления посвящены работы известных отечественных педагогов-исследователей В.В. Гузеева, М.Б. Павловой, С.В. Судакова [9; 43; 56].

Сам метод проектов не является принципиально новым в педагогической практике, но, учитывая современный образовательный ритм и потребность работодателей в активных и креативных, неординарных личностях, умеющих мобильно адаптироваться к новым условиям, можно отнести к педагогическим технологиям XXI века.

Метод проектов предполагает использование окружающей жизни, как лаборатории, в которой происходит процесс познания. «Всё из жизни - всё для жизни» - таков лозунг данной педагогической технологии.

Условия применения технологии проектирования сводятся к следующему [11]:

•   существованию некой значимой проблемы, требующей решения путем исследовательского (творческого) поиска, путем применения интегрированных знаний;

•   значимости предполагаемых результатов (практическая, теоретическая, познавательная);

•   применение исследовательских (творческих) методов при проектировании;

•   структурирование этапов выполнения проекта;

•   самостоятельная деятельность студентов в ситуации выбора.

Проектная деятельность выступает основой, необходимым условием для формирования проектной культуры, проектного мышления. Задачи, решаемые в процессе реализации метода проектов [9]:

развитие познавательных способностей студентов;

повышение мотивации к обучению;

совершенствование способностей к самообразованию и саморазвитию;

развитие умения ориентироваться в информационном пространстве и выделять главное;

обучение студентов рефлексии;

обучение умению публично выступать и отстаивать свою точку зрения;

развитие критического мышления.

Сегодня слово «проект» стало невероятно модным. При овладении педагогом технологии проектирования необходимо, прежде всего, понимание того, что проекты могут быть разными. Исходные теоретические позиции проектного обучения в дополнительном образовательном процессе базируются на [47]:

принципе гуманизма - в центре внимания студент и развитие его творческих способностей;

приоритете логики деятельности с личностным смыслом;

индивидуальном темпе работы над проектом;

комплексном подходе в разработке проектов, что способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций воспитанника;

глубоком, осознанном усвоение базовых знаний за счет универсального их применения в различных ситуациях.

Используя проектирование как метод познания, студенты приходят к переосмыслению роли знаний в социальной практике. Реальность работы над проектом, а главное - рефлексивная оценка планируемых и достигнутых результатов помогают воспитанникам осознать, что знания - это не только самоцель, сколько необходимое средство, обеспечивающее способность человека грамотно выстраивать свои мыслительные и жизненные стратегии, принимать решения, адаптироваться в социуме и самореализоваться как личность [10].

Методу проектов посвящено немало исследований в зарубежной и отечественной педагогике. А как обстоит дело с практикой его использования в системе общеобразовательной, средней и высшей профессиональной школы? Автором статьи «Проектный метод: ошибки в использовании» было проведено анкетирование среди преподавателей школ, колледжей и вузов Ленинградской области [32]. Был задан вопрос: «Используете ли Вы метод проектов в своей работе?» Только 2% респондентов дали положительный ответ. На вопрос: «Что мешает Вам использовать метод проектов?» 29,5 % респондентов ответили, что они слышали о методе проектов, но не знают о нем ничего. 43% респондентов ответили, что им мешает недостаток времени и на подготовку, и на проведение проектной деятельности на уроке. Действительно, подготовка к использованию метода проектов занимает очень много времени. Кроме того, каждый преподаватель старается экономить учебное время. 27,5% респондентов сказали, что они пробовали использовать метод проектов, но успеха не добились. Обучаемые выполняли проект без энтузиазма, как обычную работу. В чем причины неудачи?

Пахомова Н.Ю., исследуя метод проектов в своей работе «Метод учебного проекта в образовательном учреждении», рассматривает учебный проект как с точки зрения педагога, так и с точки зрения студента. Учебный проект с точки зрения обучаемого - это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими обучающимися в виде цели и задачи.[45]. А что такое учебный проект с точки зрения педагога? Это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования. Таким образом, автор подчеркивает, что в ходе проектной деятельности должна решаться проблема, которая сформулирована самими студентами. А как дело обстоит на практике? Зачастую преподаватели сами называют проблемы, которые студенты должны решить. А ведь проблема, которую мы выдвигаем, может не быть личностно значимой для них. В то же время обучащимся трудно определить проблему самостоятельно, исходя из учебной темы. Как поступить преподавателю? Во-первых, существуют учебная тема и тема проекта. Вовсе необязательно они должны совпадать. Тема проекта должна быть сформулирована таким образом, чтобы в нем обучающийся мог видеть скрытую проблему [38]. Например, учебной темой у студентов политехнического колледжа может быть «История стилей в костюме». Тему проекта можно сформулировать следующим образом: «Найди свой стиль», либо «Что помогает человеку чувствовать себя стильным?» Проблема может стать личностно значимой, если она сформулирована самими обучаемыми. Как подвести их к формулировке проблемы? Для этого существуют наводящие вопросы. Можно задать следующие вопросы:

Что вы знаете об успешных людях, что их определяет?

Что Вы думаете о внешнем виде современных работников офисов, образовательной среды?

Как вы считаете: внешний вид является чем-то важным при поступлении на работу?

Каково влияние моды на человека?

Отвечая на данные вопросы, студенты могут прийти к формулировке проблемы: «Влияние внешнего вида человека на восприятие его как достойного представителя своей касты». Иногда, чтобы ответить на наводящие вопросы, обучаемые могут не владеть достаточной информацией. Преподаватель должен дать возможность студентам ознакомиться с ней, дав текст для ознакомления или чтения. Таким образом, первая трудность, с которой сталкиваются педагоги, состоит в организации самостоятельного определения студентами проблем, т.е. первого этапа проектной деятельности.

Следующей трудностью является организация следующего этапа - целеполагания. Чаще всего цели бывают сформулированы нечетко [38]. Можно использовать различные методики для постановки конкретной, реалистичной и достижимой цели.

На третьем этапе проектной деятельности - этапе выдвижения гипотезы - педагоги сталкиваются с новой проблемой. Не всегда удачно идет «мозговая атака». Зачастую педагоги не до конца понимают ее назначение, которое состоит в выдвижении как можно большего количества идей. Автор статьи «Проектно-исследователькая технология: развитие мотивации» В. Васильев предупреждает, что нельзя критиковать идеи на данном этапе [5]. «Ведь критикуя некоторые из них, которые нам кажутся на первый взгляд бессмысленными, неудачными или неподходящими, мы рискуем потерять в лице студентов и учеников генераторов идей. Ведь гипотеза - это предполагаемый способ решения проблемы. Для ее выдвижения необходимо иметь как можно больше идей, которые должны анализироваться и подвергаться выбору только после «мозговой атаки», а не во время ее проведения».

Четвертый этап - планирование проекта - сопряжен с двумя трудностями. Первая из них заключается в неумении студентами и составить план деятельности. Т. Лазарев в своей статье «Проектный метод: ошибки в использовании» указывает на следующие типичные ошибки, встречающиеся при анализе планов творческих проектов: туманная логика достижения целей, слабо прописанные связи между деятельностью, задачами и целями проекта; отсутствие графика выполнения мероприятий и работ по проекту; определение требуемых ресурсов «на глазок»; отсутствие распределения ресурсов по времени и по работам, неиспользование объективных критериев выполнения пунктов плана; отсутствие анализа возможных рисков проекта [32]. Преподаватель должен научить студентов, учащихся сопоставлять цели и задачи, выработать график выполнения мероприятий для достижения цели, определять ресурсы, определить время выполнения того или иного пункта плана, установить время текущего, промежуточного и итогового контроля выполнения проекта. Для того чтобы формировать элементарные навыки составления плана, можно использовать обычные уроки.

На следующем этапе проектной деятельности - выполнении проекта -преподаватель очень часто сталкивается с отсутствием или недостаточным уровнем развития информационных умений у студентов. Ведь они должны уметь не только находить необходимый материал из нескольких источников, но и уметь анализировать его и делать выбор. Преподавателю необходимо отрабатывать данное умение на занятиях. Кроме того, на данном этапе многим преподавателям трудно проследить, как идет работа над проектом. Необходимо организовать не только итоговый, но и текущий и промежуточный контроль. Однако следует избегать мелочной опеки. Ведь функция преподавателя на всех этапах - консультационно-координирующая [8].

На этапе презентации, когда студенты, учащиеся предъявляют продукты своей деятельности, учитель должен воздерживаться от оценки. Здесь он является только наблюдателем. Оценка проекта осуществляется на следующем этапе - рефлексивном. Многие педагоги забывают об этом этапе и завершают проект презентацией. Однако для формирования умения самостоятельной работы важно научить обучаемого анализировать свою деятельность. Поэтому на данном этапе анализируется не только сам проект, но и деятельность студентов. В статье «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве» приводятся вопросы для рефлексии, предлагаемые немецкими дидактами Бахманом, Бихелем, Бишофом, Борхардом [18]. Эти вопросы помогают студентам оценить процесс и результаты проектной деятельности:

Что мы сделали? (Вопрос помогает обучаемым вспомнить ход всего проекта от начала до конца.)

Как мы это сделали? (Студенты анализируют задачи, методы их решения, трудности, неудачи, интересные находки и спонтанные идеи.)

Зачем мы это делали? (Вопрос побуждает обучающихся оценить цели проекта, пользу и значимость отдельных заданий и проекта в целом.)

Какие умения нужны были для этого? (Вопрос помогает оценить умения, приобретенные ими в результате проекта. Студенты понимают, что для проекта нужны не только хорошие языковые знания, не меньшую роль играют также организаторские умения, умение работать в команде, умение отвечать за порученное дело.)

Какие роли мы на себя принимали в работе над проектом? (В процессе обсуждения этого вопроса обучающиеся отмечают, что выполнение этого проекта потребовало от них использования различных ролей: художника, декоратора, гида и т.п.)

Какой опыт мы приобрели каждый в отдельности и в группе? (Обучающиеся оценивают компетентность и неуверенность отдельных участников, делятся своими мыслями и эмоциями, оценивают помощь и поддержку группы. Студенты убеждаются в том, что проект активизирует скрытые резервы каждого, что также способствует успеху.)

Какие альтернативы могли бы быть? (Обучающиеся обсуждают процесс деятельности: что можно сделать быстрее, лучше, в чем и каких им не хватает знаний, что они в следующий раз сделают иначе.)

Такие параметры для саморефлексии дают возможность анализировать не только конечный, но и промежуточный результаты, осознавать правильность выбора цели, соответствие методов работы поставленной цели, оптимальность темпа работы и выполнения плана работы [18].

Таким образом, преподаватели, использующие метод проектов, могут столкнуться с трудностями на всех этапах проектной деятельности. Однако все эти трудности преодолимы, если не подменять субъект-субъектные отношения субъект-объектными, если педагог постепенно переходит от информационно-контролирующей функции к консультационно-координирующей, если организуемая преподавателем проектная деятельность органично встроена в учебно-воспитательный процесс, а не является чем-то случайным, эпизодическим явлением. Ведь формировать умения проектной деятельности можно и на обычных уроках. В связи с этим Н.Ю. Пахомова выделяет три вида уроков [48]. Первый вид - проектный урок, включает в себя или целиком состоит из работы над проектом. Второй вид - урок, на котором ставится триединая дидактическая цель не только относительно освоения того или иного предметного содержания, но и относительно формирования и развития универсальных умений, относящихся к проектным умениям. Это может быть проведение практических урочных занятий с включением частично самостоятельной деятельности учащихся. Такие занятия нацелены как на формирование проектной деятельности, так и на закрепление усвоенных предметных теоретических и практических знаний. Третий вид - урок, на котором помимо освоения предметного содержания происходит перевод предметных умений в общеучебные и универсальные. Эти уроки позволяют формировать проектную деятельность поэлементно с одной стороны, так и активизировать познавательную деятельность учащихся по предмету с другой.

Для достижения целей обучения в нашей педагогической деятельности мы придерживаемся общедидактических и методических принципов. Такие же принципы существуют и в проектной деятельности. Они определены нашими отечественными учеными. В качестве таковых И.А. Колесникова и М.П. Горчакова-Сибирская - принципы пошаговости, обратной связи, продуктивности [24], Н.В. Матяш - принцип ориентации на зону ближайшего развития, принцип совместной деятельности [37]. При организации проектной деятельности преподаватель обязан опираться на них, если он желает достичь цели. Е.С. Полат в своей работе «Новые педагогические и информационные технологии в системе образования» отмечает, что умение пользоваться методом проектов - показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития обучающихся [49]. Это показатель высокой креативности, которая помогает преподавателю, опираясь на позитивные моменты традиционного обучения, использовать современные технологии. Ведь сочетание инноваций и традиций как проявление одного из законов диалектики - закона единства и борьбы противоположностей - способствует развитию педагогической науки и практики.

Кто такой успешный выпускник? Кого хочет видеть сегодня работодатель? Специалиста, который занял определенное значимое место в обществе и достиг высот в учебной деятельности, научился самостоятельно уметь определить ближнюю и дальнюю перспективу, может самостоятельно наметить план действий, осуществить его и оценить, проанализировав, что удалось и что - нет. Такие выпускники уже обладают проектным типом мышления, а значит мы на правильном пути.