способов действий в комплексе)

Повторение пройденного имеет целью углубить, обобщить и

систематизировать материал, связать его с жизнью и практической

деятельностью учащихся, использовать знания в новых ситуациях.

Повторение в процессе обучения математике проводится на разных этапах: в начале учебного года после изучения определенной темы, раздела, в конце четверти и в конце учебного года. Целью таких уроков повторения, которые проводятся в начале учебного года, является восстановление знаний учащихся за прошлый учебный год, их систематизация и постепенная связь с новым учебным материалом. Уроки повторения после изучения темы или раздела имеют целью углубить знания, усиленно фиксировать внимание учащихся на существенных признаках чисел, действий, геометрических форм,

понятий и т. д., сопоставлять сравнивать сходные и контрастные понятия,

действия, выработать у учащихся обобщенные способы действий, т. е.

способы действий в комплексе.

Структура уроков повторения может быть самой разнообразной и зависеть

в первую очередь от цели урока, содержания повторяемого материала.

 

Примерная структура урока: 1) организация учащихся класса; 2) проверка

домашнего задания; 3) всесторонняя проверка знаний; 4) подготовка к

обобщающей деятельности; 5) обобщение знаний силами учащихся; 6)

обобщение знаний учителем, использование обобщенных знаний

при решении жизненно-практических задач, заданий в новых ситуациях; 7)

домашнее задание; 8) подведение итога урока.

Учитель выделяет цель каждого этапа урока.

 

Уроки проверки (контроля) знаний

Проверка знаний и умений использовать их в практике происходит на

каждом уроке математики.

В отдельные уроки включаются небольшие письменные проверочные

работы, на которые отводится 10—15 мин, но проводятся и специальные уроки самостоятельных и контрольных работ, на которые отводится большая часть урока.

Такие уроки обычно проводятся после изучения темы или в конце

четверти и года.

Уроки проверки знаний включают следующие, почти всегда одинаковые

этапы:

1. Организация учащихся на урок. 2. Сообщение цели урока. Ознакомление с содержанием контрольной работы и порядком выполнения. 4. Самостоятельное выполнение контрольной работы учащимися.

Для учащихся, которые занимались по основной или упрощенной программе, а также по индивидуальным программам, составляется контрольная работа в соответствии с их программой.

Контрольные работы, как правило, включают задачи, примеры, здания на

проверку знания нумерации, свойств геометрических фигур, измерительных и чертежных навыков.

Некоторые контрольные работы, особенно те, которые проводятся после

изучения определенной темы, могут включать меньшее количество видов

заданий и ограничиться лишь проверкой пения решать задачи или примеры или проверкой знаний нумерации, чертежных и измерительных навыков и т. д.

Такие работы могут быть рассчитаны не на целый урок, а на 10—15 мин.

Учитель проверяет контрольные работы и тщательно анализирует

допущенные в них ошибки.

В последующий урок включается работа над ошибками контрольной работы как один из этапов урока. Сначала решаются примеры и задачи, в которых было допущено больше всего ошибок, затем решаются примеры и задачи, аналогичные тем, в которых были допущены ошибки. К доске вызываются, как правило, ученики, допустившие в контрольной работе ошибки. Если эти ученики вновь допускают ошибки, то учитель проводит дополнительные разъяснения, дает этим ученикам индивидуальную работу

т. е. осуществляет коррекцию знаний.

 

Комбинированные уроки

Комбинированные уроки являются наиболее распространенными в школе

VIII вида. Они включают в себя и повторение ранее полученных знаний, и

сообщение новых знаний, и первичное их закрепление, и формирование

умений и навыков, и учет знаний. На них ставятся и решаются несколько

дидактических целей.

В комбинированные уроки, особенно в младших классах, включается как

арифметический, так и геометрический материал. Комбинированные уроки

позволяют осуществить непрерывность повторения математических знаний, сформировать умения и навыки, использовать знания в новых ситуациях, изучать новый материал небольшими порциями, что является наиболее доступным для школьников с нарушением интеллекта.

 

Структура урока. На уроке математики в школе VIII вида наиболее широкое распространение получили следующие этапы урока:

1.Организация учащихся на урок.

2.Проверка домашнего задания.

3.Устный счет.

4.Актуализация чувственного опыта

и опорных знаний с целью

повторения пройденного и подведения к восприятию новых знаний.

5.Сообщение темы, целей урока. Сообщение нового материала учителем,

восприятие и первичное осознание его учащимися.

6.Первичное закрепление новых знаний и

включение их в систему

имеющихся у учащихся знаний.

7.Повторение, обобщение и систематизация имеющихся знаний учащихся

под руководством учителя и в самостоятельной деятельности.

8.Задание на дом.

9.Подведение итогов урока.

Структурные компоненты и их порядок могут меняться. Не все компоненты

могут входить в один урок. Однако они присущи большинству уроков

математики в школе VIII вида.

Рисование с натуры

Коррекционно-воспитательная работа на уроках рисования с натуры

Коррекционно-развивающее значение уроков рисования с натуры трудно переоценить. При определенных условиях в процессе этих занятий удается достаточно эффективно воздействовать на познавательную деятельность умственно отсталого ребенка. Во время занятий осуществляется: формирование перцептивных действий, т.е. умений обследовать предметы по форме, цвету, величине и определять их положение в пространстве; воспитание осмысленного, дифференцированного восприятия предметов и явлений окружающей действительности; качественное улучшение зрительных представлений; развитие интеллектуальных операций (анализ, синтез, сравнение, планирование); коррекция пространственных представлений; развитие речи как регулятора деятельности и средства общения; воспитание эстетических чувств и эстетического отношения к окружающему; формирование положительных качеств личности: самостоятельности, умения доводить начатую работу до конца, правильно оценивать свои возможности и др.

Для того чтобы добиться хороших результатов в общем развитии учащихся, учителю коррекционной школы приходится решать ряд непростых задач. Сложность их решения обусловлена психофизическими и возрастными особенностями умственно отсталых детей. Неумение в должной степени воспринимать объект изображения не позволяет учащимся выполнить рисунок, который был бы достаточно сходен с натурой. В связи с этим одна из первоочередных задач состоит в том, чтобы сформировать у них четкие пред-, ставления о наиболее простых по форме предметах, их пропорциях и размерах. Иначе говоря, их надо научить выделять части натуры, определять их форму, цвет, а также взаимное расположение. Непременным условием такой деятельности является осмысливание наглядно воспринимаемого объекта, которое не может осуществляться без активного анализирующего восприятия. Чтобы организовать т^кое восприятие на уроках рисования, его необходимо направить на определенные свойства объекта. Анализирующее рассматривание предмета проходит несколько этапов. На каждом из них учащиеся знакомятся с одним из свойств натуры. Последовательность этапов и конкретные цели определяет учитель. Итогом такой работы является Целостное восприятие объекта. Наблюдение, подробное изучение и анализ предмета всегда должны предшествовать процессу рисования. Развивая у детей умение «видеть», учитель задает ряд вопросов: «Как называется предмет? Из чего сделан предмет? Где применяется предмет? Сколько частей в предмете? Какую форму имеют части предмета? Какого цвета каждая из частей? Как расположены части предмета? Учащиеся отвечают на вопросы учителя, называют и показывают части предмета, перечисляют их свойства. Для усвоения понятия о какой-либо форме или закрепления образа знакомой формы рекомендуется использовать таблицы, на которых соответствующая форма изображена в разных пропорциях и положениях. Поиск, называние и сопоставление ее с изображаемым предметом активизируют умственную деятельность школьников, повышают интерес к занятиям. Для того чтобы учащиеся смогли выделить больше характерных признаков изображаемого предмета, следует привлекать их внимание к другим сходным объектам. Например, для более точного восприятия формы квадрата рядом с ним надо расположить предмет прямоугольной формы. Изучая форму круга, желательно сравнить ее с овальной формой. Чтобы точнее передать пропорции предметов прямоугольной формы (например, папку для тетрадей), рядом следует поместить другой предмет (например, чертежную линейку).

Для более точной передачи пропорций изображаемого предмета можно использовать следующий методический прием. Модель, установленная для рисования, сопоставляется с рядом геометрических форм, представляющих собой варианты общего контура модели. Эти варианты отличаются друг от друга своими пропорциями, и только один из них соответствует натурной постановке. Учащиеся, сравнивая модель с вариантами геометрических фигур, должны найти однотипный (похожий, правильный). Вместо геометрических форм можно предложить для сравнения несколько рисунков изображаемого предмета, один из которых выполнен правильно, а в других пропорции предмета сильно искажены и не соответствуют натуре. Рассматривая предъявленные рисунки, учащиеся обнаруживают, что один рисунок «правильный», «похож», «как настоящий», другие же обычно вызывают единодушный протест и категорически отвергаются. Указанные выше способы изучения объектов базируются лишь на зрительном восприятии, что не всегда обеспечивает формирование у детей полноценных представлений. Особенно трудно учащимся вычленить контур предмета, который затем должен быть изображен на бумаге. Чтобы помочь им в этом, учитель показывает, как следует обвести рукой очертания предмета. После этого такую же операцию проделывают сами ученики, т.е. используют тактильно-моторный способ обследования изображаемого предмета. В данном случае действия учащихся носят ориентировочно-исследовательский, поисковый характер, а это, в свою очередь, значительно улучшает зрительное восприятие объекта. Объяснить это явление можно тем, что зрительные ощущения дополняются тактильно-моторными; соединенные же вместе, они создают более благоприятную возможность для углубленного анализа предмета и передачи в рисунке относительно сложных форм. Рассмотрим еще один из способов изучения натурной постановки. Ему принадлежит существенная роль в развитии у учащихся специальной школы анализирующего восприятия. Этот способ применяется в тех случаях, когда объект (например, постройка из деталей строительного конструктора) состоит из нескольких элементов и их можно легко отделить друг от друга. Сущность данного способа состоит в действительном расчленении объекта на части и раскладывании этих частей в определенной последовательности — в такой же, как и создание рисунка. Прежде чем приступить к трудному и сложному процессу изображения после полученного впечатления от объекта в целом, он подвергается тщательному анализу путем членения его на части. Раскладывание, являющееся промежуточным этапом между восприятием и анализом, с одной стороны, и воспроизведением рисунка — с другой, исключает известные трудности и сложности изображения. Так, например, использование строительного материала при рисовании с натуры позволяет учащимся проводить такой реальный анализ, в результате которого они четко представляют каждую выделенную часть. Все это способствует более точному изображению объекта. При использовании указанного способа необходимо учитывать следующее обстоятельство. Безусловно, чем резче расчленен предмет, тем лучше учащиеся коррекционной школы выделяют свойства, характеризующие его части. Однако в таких условиях признаки предмета в целом устанавливаются значительно хуже. В связи с этим учителю надо побуждать учащихся к изучению не только отдельных элементов но и конструкции в целом. Целенаправленные наблюдения, развитие аналитико-синтетической деятельности оказывают сильное воздействие на динамику графических образов. Для дальнейшей активизации учащихся, преодоления пассивности восприятия и совершенствования мыслительных операций в процессе рисования с натуры важно подбирать такие объекцы, которые можно было бы анализировать, расчленяя на части. Очень полезным в этом отношении может быть детский строительный конструктор, позволяющий составлять из кубиков, брусков и других фигур различные варианты построек (домики, башенки, воротца и т.п.). Собирая достройку из элементов строительного материала, учащиеся практически запоминают последовательность выполнения рисунка, так как сам рисунок выполняется в том же порядке, в каком составляется модель. Кроме того, дети могут воспринимать части модели отдельно друг от друга, что позволяет им лучше понимать назначение этих частей, следовательно, избегать ошибок в изображении. Указание учителя на функцию той или иной детали также способствует предупреждению или исправлению неточностей в рисунке. Приведем пример. Несмотря на то что на модели крыша домика выступала над стеной, это не нашло отражения в большинстве рисунков учащихся III класса. Но достаточно было спросить их, указав на объект, куда потечет вода с крыши, если пойдет дождь, допущенные ошибки тут же исправлялись. Рисование с натуры невозможно без мыслительной операции сравнения, с помощью которой познаются тождество, сходство и различие между предметами и рисунками. Отмечая достоинство разборных моделей, используемых в качестве натуры, необходимо подчеркнуть, что они позволяют ученикам сравнивать составные части, непосредственно приблизив их друг к другу. Так, например, учащиеся имеют возможность отчетливо видеть, что большая башня в два раза выше, чем маленькие. И это легко проверить практически: если поставить маленькие башенки друг на друга, то их общая высота будет равна высоте большой башни.

Предварительная работа по сопоставлению величин изображаемых предметов опытным путем (например, дети устанавливают, что высота постройки укладывается ровно три раза по ее длине) является существенным коррекционным средством, так как подводит учащихся к самостоятельному выводу о том, что больше и на сколько. Осознание такого факта помогает им избежать грубых ошибок при передаче соотношения основных размеров объектов изображения. В старших классах условия сравнения предметов или их частей по величине усложняются. Ученикам предлагается проводить такую работу путем наблюдения, т.е. зрительно. Это, естественно, не исключает возможности осуществлять в трудных случаях изучение объекта с помощью соответствующих измерений. Данный способ, однако, является недоступным для умственно отсталых первоклассников. В своих рисунках они не могут точно передать отношения высоты и ширины предмета. В связи с этим приходится использовать некоторые вспомогательные средства, главным образом заранее расставленные опорные точки, лежащие на контуре изображаемого предмета, или предварительно обозначить границы рисунка. Наряду с наблюдением и изучением предмета в натуре иногда целесообразно организовать рассматривание изображения этого же предмета. Рассматривание наглядного пособия помогает учащимся лучше понять строение предмета, соотношение его частей по величине и расположению в пространстве, характер направления линий и т.д. Однако постоянная опора на готовые изображения при рисовании с натуры сильно тормозит развитие самостоятельности учащихся, порождает у них неуверенность в себе. В этом случае они оказываются беспомощными даже тогда, когда требуется нарисовать с натуры очень несложный предмет. Построение любого рисунка требует соблюдения определенной последовательности. Между тем, как уже отмечалось ранее, способность к планированию изобразительной деятельности у умственно отсталых детей находится на очень низком уровне и формируется чрезвычайно медленно. В связи с этим большое внимание на уроках рисования с натуры учитель должен уделять методу показа выполнения задания. Выполненный учителем на доске объяснительный рисунок — очень эффективное средство обучения. Его цель состоит в том, чтобы наглядно продемонстрировать как технические приемы работы, так и последовательность построения рисунка. Использование такого рисунка в первоначальный период обучения во многом упрощает задачу планирования. Учащиеся достаточно точно соблюдают порядок работы и действуют, подражая учителю, в соответствии с его указаниями.

Однако по мере усложнения структуры объектов учитель должен сначала полностью показать весь процесс создания рисунка, а затем, «раздробив» его на этапы, проработать с учащимися каждый этап. В противном случае неизбежно «соскальзывание» с правильного пути, нарушение логики построения изображения. Каждый этап построения рисунка учащиеся должны понять и запомниф. Для этого они повторяют очередность выполнения действий. Речь помогает им лучше осмыслить порядок выполнения задания. Только после этого дети переходят непосредственно к рисованию. Приступая к работе, ученик решает, как правильно положить лист бумаги. Если высота предмета больше, чем его ширина, лист кладется вертикально, если же ширина больше высоты — горизонтально. Систематический контроль за соблюдением этого правила дает хорошие результаты и учащиеся усваивают его достаточно быстро. При установлении очередности этапов работы необходимо соблюдать принцип перехода от общего к частному. Этот принцип имеет особое значение, поскольку учащиеся специальной школы нередко начинают изображение с деталей, забывая об общей форме предмета. Какое бы пространственное положение ни занимал предмет, первое, что ученик должен в нем определить, — это отношение высоты предмета к его ширине. Данная операция является наиболее сложной для умственно отсталых школьников. Однако постоянное побуждение учащихся к ее выполнению приучает детей соразмерять в предмете высоту и ширину а затем переносить их на бумагу. Во время работы над рисунком учитель привлекает внимание детей к объекту изображения, побуждает их к дополнительному рассматриванию натуры, задает контрольные вопросы: «Что же вы нарисовали? Что теперь надо рисовать? Что будем рисовать дальше?» Закончив рисунок, учащиеся рассказывают о том, как они над ним работали. Важно приучить школьников к тому, чтобы в словесном отчете они сообщали не только то, что они делали, но и как решали изобразительные задачи. Следующий этап обучения детей планированию работы — совместное составление плана построения рисунка в процессе беседы с учителем. На этом этапе объем помощи учащимся может быть различным. Он зависит от общей подготовленности учащихся, от степени сложности натурной постановки, от целей и задач самого урока. Существенным моментом правильной организации изобразительной деятельности является то, что учитель стремится к максимальной самостоятельности учащихся и поэтому берет на себя только незначительную часть работы, объясняя и показывая отдельные приемы изображения, а не весь процесс рисования объекта от начала до конца. Значительная роль в развитии у учащихся умения планировать свою деятельность принадлежит наглядным пособиям, и в первую очередь схематическим рисункам, на которых показаны основные этапы построения изображения. Пользуясь ими, дети под руководством учителя определяют порядок работы, рассказывают о нем и запоминают его. После этого дидактическое пособие убирается; в противном случае школьники будут рисовать, глядя на схему, а натуральный объект останется без внимания. Предварительное планирование имеет важное коррекционное значение, поскольку побуждает умственно отсталого ребенка обдумывать поставленную перед ним задачу и намечать последовательность своих действий. Это, разумеется, не значит, что после изучения плана работы учащиеся его не нарушают. Более того, умственно отсталые дети в ходе практической деятельности по-прежнему нуждаются в помощи. Однако эта помощь носит совсем иной характер, да и удельный вес ее значительно сокращается. В итоге учащиеся становятся более самостоятельными, уверенными и могут дать правильную оценку своим рисункам. При организации коррекционно-воспитательной работы на уроках рисования с натуры важное значение имеет подбор объектов изображения. В решении этого вопроса необходимо руководствоваться учебно-воспитательными задачами каждого урока и учитывать возрастные особенности и изобразительные возможности школьников. Отбирая модели, необходимо предусмотреть, чтобы они были достаточной величины, имели четкую структуру и не требовали слишком сложного анализа и синтеза. Важно также и то, чтобы предмет изображения был интересным для учащихся. В младших классах существенную роль играет цвет составных частей предмета. Цветные детали способствуют лучшему осмыслению строения натуры. В связи с тем что учащиеся коррекционной школы испытывают известные трудности в восприятии предметов, находящихся в измененном положении относительно вертикальной оси, особый коррекционный смысл имеют упражнения в рисовании простых предметов, предъявляемых в различных положениях. При подборе объектов изображения не следует забывать и о том, чтобы некоторые из них имели симметричное строение. Это тем более необходимо, что многие умственно отсталые дети не могут без предварительного обучения осуществить симметричное дорисовывание какой-либо одной половины изображения (например, бабочки, стрекозы, жука и пр.). В то же время практическое значение симметричного построения рисунка (в равной степени, как и изготовление предмета в процессе трудовой деятельности) является бесспорным.

Важно, чтобы изобразительная деятельность осуществлялась в максимально благоприятных условиях. Необходимо, например, обеспечить хорошее освещение и оптимальную удаленность от учащихся изображаемого ими предмета. Необходимо также следить за тем, чтобы фон, на котором находится натура, имел по отношению к ней контрастный характер. В противном случае школьники не смогут выделить контур изображаемого предмета и его очертания окажутся «размытыми» и упрощенными. Ранее уже отмечалось, что умственно отсталые школьники часто нарушают одно из основных требований, предъявляемых к, рисунку. Речь идет о нарушении принципа размещения изображения на осевой линии. Для предупреждения ошибок композиционного характера рекомендуются разные средства. В частности, на начальной стадии обучения можно использовать контрольные линии или точки (т.е. дополнительные ориентиры); постепенно число таких точек сокращается. Затем детей учат применять среднюю линию, используя простейшие измерения. Для того чтобы школьники быстрее усвоили, как надо размещать изображение на листе бумаги и какова должна быть его величина, полезно демонстрировать серию наглядных пособий такого типа: «Правильное расположение рисунка», «Неправильное расположение рисунка», «Рисунок слишком мал», «Рисунок слишком велик», «Величина рисунка передана правильно». Важным условием, при котором усиливается коррекционно-развивающее влияние уроков рисования с натуры, является установление тесной связи с другими учебными дисциплинами, и в первую очередь с ручным трудом. Занятия лепкой на уроках труда и последующее рисование вылепленного предмета служат своеобразным этапом на пути от зрительного и мышечно-осязательного восприятия объемного предмета к его плоскостному изображению (например, лепка из пластилина и рисование овощей, фруктов, грибов). Это способствует более прочному усвоению знаний и ускоряет процесс формирования элементарных навыков рисования. В результате установления преемственной связи между уроками рисования и ручного труда учащиеся более активно осуществляют анализ и синтез изображаемых предметов. Предшествующее рисованию изучение объектов изображения является надежным средством развития восприятия.