Состав учащихся вспомогательных школ

Основной контингент учащихся вспомогательной школы составляют дети-олигофрены. Ряд исследователей пытались классифицировать олигофрению по этиологическому принципу или локализации поражения.

Наиболее приемлемой для решения задач олигофренопедагогики считается классификация, разработанная известным отечественным дефектологом

М.С Певзнер. В основу этой классификации положен клинико-патогенетический подход. Клиническая картина олигофрении определяется особенностями патогенеза, который включает в себя сумму факторов и их взаимодействие: этиология, характер болезненного процесса, его распространение и время поражения (последнее имеет особое значение по отношению к детям).

Исходя из патогенеза, М.С. Певзнер выделяет четыре формы олигофрении.

Основная форма характеризуется диффузным, но относительно поверхностным поражением коры полушарий головного мозга при сохранности подкорковых образований и отсутствии изменений со стороны ликвообращения. Клинические исследования показывают, что у этой категории детей деятельность органов чувств грубо не нарушена: не отмечается грубых нарушений в эмоционально-волевой сфере, в двигательной сфере, речи. Эти особенности сочетаются с недоразвитием всей познавательной деятельности. Дети часто не осознают поставленной перед ними задачи и заменяют ее решение другими видами деятельности. Они не понимают основного смысла сюжетных картинок, не могут установить систему связей в серии последовательных картинок или понять рассказ со скрытым смыслом. Низкий уровень развития абстрактного мышления особенно отчетливо проявляется при необходимости установления сложных систем причинно-следственных связей между предметами и явлениями.

Инертность и тугоподвижность мышления играют особую роль в возникновении основного симптома при олигофрении данной формы. Ряд коррекционно-воспитательных мероприятий, направленных на преодоление инертности, с самых ранних пор должен сыграть исключительную роль в стимуляции развития таких детей.

От основной формы олигофрении заметно отличается олигофрения с выраженными нейродинамическими нарушениями. Это быстро возбудимые, расторможенные, недисциплинированные дети с резким снижением работоспособности или крайне вялые и заторможенные. Это вызвано нарушением баланса между процессами возбуждения и процессами торможения в нервной системе.

В процессе школьного обучения выявляются трудности, возникающие за счет плохой фиксации детей на предлагаемом задании. В письме это пропуски, перестановки, персеверации, при устном счете — плохое и фрагментарное выполнение задания.

Специфическими чертами детей-олигофренов с преобладающим торможением являются вялость, медлительность, заторможенность в моторике, в характере познавательной деятельности, поведения в целом. Работая с такими детьми, целесообразно использовать приемы, которые способствуют повышению их активности. Детям следует постоянно помогать включаться в коллектив, в общую работу, давать задания, с которыми они наверняка могут справиться, стимулировать учебную деятельность, поощряя даже самые незначительные успехи. Правильно организованная учебно-воспитательная и лечебная работа позволяет этим детям достигать значительных успехов во вспомогательной школе.

Среди детей-олигофренов, обучающихся во вспомогательной школе, есть дети, у которых наряду с недоразвитием сложных форм познавательной деятельности отмечается также и нарушенная речь. Специфической особенностью патогенеза этой формы является сочетание диффузного поражения с более глубокими поражениями в области речевых зон левого полушария.

У этих детей отмечается апраксия губ и языка. В дальнейшем страдает и сенсорная сторона речи. При достаточной остроте слуха эти дети не различают близкие по характеру звуки (фонемы), не могут выделить отдельные звуки из плавной речи, плохо дифференцируют сложные звуковые комплексы, т. е. имеют стойкое нарушение фонетико-фонематического слуха. Естественно, это ведет к нарушению звукобуквенного анализа, что, в свою очередь, сказывается на овладении грамотой и письменной речью.

Не меньшее значение имеют и те формы олигофрении, при которых диффузное поражение коры головного мозга сочетается с локальными поражениями в теменно-затылочной области левого полушария. В этих случаях клиническая картина олигофрении является крайне сложной, ибо она складывается из сочетания недоразвитого мышления с нарушением пространственного восприятия. При этой форме олигофрении дети испытывают значительные затруднения даже при осваивании простейших счетных операций.

Последнюю группу детей-олигофренов составляют дети, у которых на фоне недоразвития познавательной деятельности отчетливо выступает недоразвитие личности в целом. В этих случаях резко изменена вся система потребностей и навыков, присутствуют патологические наклонности. Основная патологическая особенность в этом случае заключается в том, что диффузное поражение коры головного мозга сочетается с преимущественным недоразвитием лобных долей. При исследовании этих детей выявляется грубое своеобразное нарушение моторики: движения их неуклюжи, неловки, дети не могут себя обслужить. У некоторых отмечается столь резкое изменение походки, что можно говорить об апраксии ходьбы.

Движения плохо или почти не автоматизированы. Специфической особенностью этих детей является разрыв между произвольными и спонтанными движениями. Так, при полной невозможности выполнить какие-либо движения по инструкции, эти же движения дети могут выполнить спонтанно. Особенности моторики этих детей дают основания предполагать, что недоразвитие лобной коры, расположенной перед моторным полем и над подкорковыми двигательными узлами, приводит к нарушению организации движения на более высоком функциональном уровне. У этих детей также отмечаются своеобразные изменения поведения. Они некритичны, неадекватно оценивают ситуацию, лишены элементарных форм застенчивости, необидчивы. Поведение их лишено стойких мотивов. При полной сохранности сенсорной и моторной стороны речи у таких детей отмечается склонность к подражанию речи взрослых («резонерство»). Особенно нарушается регулирующая функция речи, которая играет важную роль в формировании и дифференциации мотивов, эмоционально-волевой сферы личности в целом

В некоторых случаях при олигофрении выявляются такие формы, при которых имеет место сочетание общего интеллектуального недоразвития с выраженными психопатическими формами поведения. Это наиболее трудные в воспитательном плане дети. Грубые со сверстниками и старшими, недисциплинированные, нередко имеющие патологические влечения, они не умеют регулировать свое поведение общепринятыми морально-этическими нормами. Патогенетически эта форма олигофрении характеризуется сочетанием диффузного поражения коры полушарий головного мозга с наличием подкорковых очагов, что, как правило, подтверждается электроэнцефалографическими методами исследования.

Кроме описанных выше основных форм олигофрении среди учащихся вспомогательной школы встречаются дети с более редкими формами олигофрении, а также дети, умственная отсталость которых вызвана неолигофренической этиологией. Остановимся на некоторых из них.

Олигофрения при аномалиях половых хромосом. Клиника олигофрении при хромосомных нарушениях имеет особенности в физической и психической сферах. Сочетание ряда соматических признаков, психопатических синдромов, тип динамики соматических и психических нарушений создают определенную специфику клинической картины.

Олигофрения при синдроме Клайнфельтера. Данный синдром встречается только у мужчин. Кариотип таких больных представлен 47 хромосомами за счет дополнительной Х-хромосомы (47XXV).

Для внешнего облика больных с синдромом Клайнфельтера характерны феминные (женские) черты: нежная кожа лица с пушком вместо оволосения, округлый подбородок, высокий рост с евнухондными пропорциями телосложения. Имеется недоразвитие половых желез и бесплодие. Наблюдаются дисплазии (искривление и укорочение средней фаланги мизинцев, неправильный рост зубов, деформация ушных раковин, готическое небо неправильные формы черепа), иногда грубые деформации грудной клетки, стоп, уплощенное переносье, микроцефалия.

Этот тип психических расстройств характеризуется двумя общими чертами — сниженным интеллектом и личностными особенностями.

Олигофрения при полисомии (сноска: Полисомия — наличие добавочных Х-хромосом в кариотипе мужчин и женщин) половых хромосом. При нарастании количества Х-хромосом (XXX — трисомия, ХХХХ — тетрасомия, ХХХХХ — петасомия) нарастает степень поражения интеллекта, достигая глубокой дебильности или имбецильности. Соматические дисплазии у этих больных выражены грубее. По глубокому поражению интеллекта и наличию множественных соматических аномалий эти больные иногда напоминают детей с болезнью Дауна.

Олигофрения при синдроме Шерешевского-Тернера. Эта аномалия встречается только у женщин и характеризуется отсутствием одной половой хромосомы во всех клетках (ХО) или в части клеток организма (мозаичные варианты). Соматический облик этих больных типичен. При резком отставании в росте они выглядят старше своего возраста. Лицо старообразное, низкая граница роста волос на лбу и шее, деформированные, низко расположенные ушные раковины, широкая короткая шея, часто с крыловидными кожными складками от затылка к плечам, густо покрытыми волосами. Характерны диспластичность телосложения: бочкообразная грудная клетка с широко расставленными и низко расположенными сосками. Молочные железы отсутствуют. Встречаются готическое небо, неправильный прикус и рост зубов, глубоко сидящие, прямоугольной формы ногти, обилие пигментных пятен на коже. Своеобразие строения лица и телосложение напоминают характерный вид «сфинкса». Синдром Шерешевского-Тернера накладывает особый отпечаток на структуру интеллектуального дефекта, делая его несколько атипичным. Так, черты психического инфантилизма определяют некоторую непосредственность мимики, интонации, преобладание игровых интересов и примитивных фантазий даже в старшем школьном возрасте. В структуре интеллектуального дефекта выделяется недоразвитие пространственного анализа и синтеза. Отмечаются нарушения моторики и динамического праксиса.

Олигофрения, осложненная гидроцефалией. Гидроцефалия возникает в результате стойкого нарушения баланса между секрецией ликвора и условиями его всасывания. Она характеризуется увеличением объема ликворосодержащих пространств головного мозга.

По характеру течения гидроцефалию делят на прогрессирующую и компенсированную.

Многие авторы рассматривают гидроцефалию как симптом, сопутствующий различным патологическим проявлениям, другие — как самостоятельное заболевание.

По вопросу этиологии гидроцефалии высказываются различные точки зрения. Ряд авторов подчеркивает роль наследственных факторов в происхождении врожденной гидроцефалии, описывая семейные формы, близнецов-гидроцефалов, наличие гидроцефалии в ряде поколений. Другие авторы рассматривают патологию родов как фактор, имеющий наибольшее значение в возникновении гидроцефалии. Внутричерепные кровоизлияния и проникновение крови в ликвор встречаются при родовых травмах довольно часто.

В настоящее время нет достаточно точных данных о частоте гидроцефалии. Количество умственно отсталых детей при гидроцефалии отмечается в 0,4—2,0% случаев.

Наиболее характерными для гидроцефалии являются снижение работоспособности (повышенная утомляемость, нарушение внимания), своеобразные изменения поведения, нередко с элементами выраженной лобной недостаточности (повышенный фон настроения с эйфорическим характером, снижение критики к себе и окружающим, недоучет ситуации). Эти особенности сочетаются как с нормальным уровнем интеллекта, так и с различными степенями его снижения. Чаще у этих детей отмечается хорошо развитая произносительная сторона речи со склонностью к резонерским рассуждениям, с множеством штампов и оборотов из речи взрослых.

При исследовании высших корковых функций нередко отмечаются псевдооптические и псевдоамнестические явления. В процессе обучения у этих детей наблюдаются специфические ошибки в письме в виде пропуска букв, слогов, слов, перестановка букв в слове. Хотя эти дети имеют представление о числе и элементарных числовых отношениях, они плохо овладевают приемами устного счета, не удерживают в памяти простейшие примеры, условия задачи. Им свойственна повышенная возбудимость, импульсивность и в некоторых случаях недостаточная мотивированность поведения. Вся перечисленная симптоматика носит неустойчивый характер, нарастает в связи с общим утомлением и меняется в зависимости от условий, в которых ребенок выполняет то или иное задание.

Олигофрения при врожденном сифилисе возникает вследствие болезни матери сифилисом в период беременности. В этих случаях у ребенка выявляют соматические и неврологические признаки раннего врожденного сифилиса; может иметь место грубый интеллектуальный дефект.

Патология плода может быть обусловлена как проникновением бледных трепонем через плаценту, так и действием сифилитических токсинов, которые вырабатываются трепонемами («дистрофический сифилис»). Сифилитические токсины оказывают влияние не только на плод, но и на генеративные клетки родителей, вызывая поражение зачатка. Подобные заболевания относят к группе парасифилитических.

Олигофрения парасифилитической этиологии среди учащихся вспомогательных школ встречается примерно в 1—3% случаев. У этих детей отмечается легкая остаточная неврологическая симптоматика, жалобы на головную боль, плохую переносимость жары, духоты. У большинства до 11—17 лет отмечается ночной энурез. Психическое недоразвитие отмечается с раннего детства. Запаздывает развитие ходьбы и речи. Дети плохо включаются в игры, не принимают их условий. Аффективная лабильность проявляется в повышенной плаксивости, возбудимости, упрямстве, склонности к конфликтам и агрессии. В школе сразу выявляются трудности в обучении: непонимание учебного материала, особенно счетных операций, грамматических правил и т. п.

В условиях вспомогательной школы у этих учащихся рано выявляется патология поведения: агрессивность, расторможенность влечений и т. д. В случаях, когда симптомы, осложняющие интеллектуальное недоразвитие, имеют негрубый характер, наблюдается относительно неплохая динамика психического развития и, как правило, хорошая социально-трудовая адаптация.

Умственная отсталость при фенилкетонурии. Врожденные дефекты метаболизма (нарушения секреторной функции эндокринной системы) занимают особое место среди наследственных форм умственной отсталости у детей.

Одной из наиболее часто встречающихся форм нарушения аминокислотного обмена является фенилкетонурия (ФКУ). Этиология и механизм этого заболевания достаточно сложны, поэтому отметим только то, что в результате нарушения обмена аминокислот мозг с первых дней жизни попадает в неблагоприятные для нормального развития условия, что ведет к возникновению в нем деструктивных и дегенеративных изменений.

ФКУ является текущим дегенеративным процессом по типу прогрессирующей деменции.

Нервно-психологические нарушения не ограничиваются умственной отсталостью, но включают в себя различные формы нарушения поведения, неустойчивость и снижение работоспособности и внимания, церебрастенические явления, неврозоподобные и психические расстройства.

Анализ адаптации в школе детей с ФКУ показал, что наибольшие трудности отмечаются, как правило, на первом и втором году обучения. Дети с трудом вступают в контакт с педагогами и сверстниками. Они плохо переносят любые изменения внешней среды и часто дают негативные реакции на требования педагога и попытки включить их в детский коллектив. Для преодоления трудностей адаптационного периода большое значение имеет контакт педагога с ребенком.

Деменция — слабоумие, стойкое снижение познавательной деятельности, критики, памяти, ослабление и огрубление эмоционально-волевой сферы.

В детском возрасте деменция возникает в результате органических поражений мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях мозга (менингоэнцефалиты), травмах мозга (сотрясения, ушибы).

В отличие от олигофрении нарушения деятельности мозга при деменции наступают после определенного периода нормального развития ребенка.

Проблемы изучения и оказания помощи детям с выраженными интеллек туальными нарушениями с давних времен были предметом внимания как отече ственных, так и зарубежных специали стов, что нашло отражение в специальной психолого-педагогической литературе.

Мы не будем углубляться в историю этого вопроса, а поставим цель на основе обобщения собственного многолетнего практического и изучения научно-исследовательского опыта обозначить подходы к решению одной из важнейших проблем — дифференцированного подхода в обучении детей с ОВЗ. Эта про блема особенно актуальна в связи с тем, что в последние годы обучению и воспитанию детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью стали уделять большое внимание как в учреждениях социальной защиты населения (детских домах-интернатах), так и в учреждени ях народного образования (дошкольных специальных образовательных учрежде ниях, специальных (коррекционных) шко лах VIII вида, лечебно-педагогических центрах и др.).

В связи с этим появляется необходимость четкого представления об уровне развития и потенциальных возможностях в обучении каждого ребенка, а также построения личностно-ориентированных программ. Знание психолого-педагогических особенностей детей с разной степенью интеллектуальной недостаточности позволит специалистам выбрать не только рациональные приемы работы, но и дифференцировать содержание учебного материала.

Безусловно, мы не решаем всех проблем дифференциальной диагностики, а лишь выделяем те показатели, которые важно учитывать при разграничении степеней умственной отсталости.

Предназначенный для практической работы материал может быть полезным при психолого-педагогической диагностике детей 7-9 лет, так как именно в этом возрасте чаще всего приходится определять образовательный маршрут детей с интеллектуальными нарушениями.

Следует отметить, что важнейшим показателем уровня психофизического развития ребенка при дифференциальной психолого-педагогической диагностике является его способность к обучению. Способность к обучению трансформи руется у ребенка через взаимодействие с взрослым в любой деятельности: бы товой, игровой, учебной, трудовой и т. д. При этом не надо выделять способность к обучению как отдельный критерий, так как в каждом из приведен ных ниже показателей это качество учи тывается. Кроме того, эти показатели отражают такие проявления как произвольность психических процессов, наличие интереса, эмоциональное реагирование, волевые усилия и т. д.

С.Д. Забрамная, к.п.н., профессор, МПГУ Т.Н. Исаева, к.п.н., профессор, МПГУ считают отправными для построения стратегии коррекционно-педагогической работы следующие показатели.

1.Физическое развитие

Соответствие физического развития возрастной норме. Наличие и характер отклонений в развитии.

2. Двигательная сфера

Состояние крупной моторики (осанка, походка, способность к передвижению, координированность, темп, быстрота и ловкость движений); состояние мелкой моторики (захват предметов, мышечные усилия, соразмеренность моторных дви жений).

3. Бытовые навыки

Овладение навыками самообслужи вания (гигиенические навыки, одевание, прием пищи и др.).

4. Социальный опыт

Сведения о себе (собственном теле), семье (способность выделить членов се мьи). Ориентировка в окружении, пространстве, времени, узнавание людей из ближайшего окружения, умение вклю читься в ситуацию (автономность, зави симость). Владение правилами поведения в быту.

5.Способность к общению

Контакт с взрослыми, сверстниками, способность к взаимодействию, характер взаимодействия (речевой, невербальный с помощью жестов, мимики, пантомимики, наглядных средств).

6.Способность к деятельности

Принятие инструкции к заданию. Манипуляции, предметные действия, орудийные действия. Способность к самостоятельной деятельности (целенаправленность, последовательность и логичность действий, продолжительность), проявление интереса (устойчивость); самоконтроль, завершенность процесса деятельности.

7.Сформированность высших психических функций, обеспечивающих познавательную деятельность

Состояние восприятия, памяти, мышления, речи.

Указанные показатели ложатся в основу разграничения возможностей детей с умеренной (F-71) и тяжелой (Р-72) умственной отсталостью. Их целесообразно учитывать при построении учебно-воспитательного процесса.

Развитие всех функций носит динамичный и неравномерный характер. У одних детей те или иные качества формируются очень медленно, у других, при ранней эффективной коррекции, наблюдается более быстрое продвижение.

Необходимо отметить, что при изучении детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью ведущим психолого-педагогическим методом является наблюдение. Оно проводится в естественных условиях: в игре, учебной, трудовой деятельности и т. д. Целенаправленное наблюдение позволяет выявить уровень сформированности и особенности тех качеств, которые важны для школьного обучения. Эффективным приемом является включение различных заданий диагностического характера непосредственно в структуру учебных занятий. Ценные сведения о ребенке дает анализ продуктов его деятельности. Подробнее об организации и содержании изучения детей данной категории можно узнать из приведенной в конце статьи литературы.

Данные материалы могут быть использованы как на этапе приема ребенка в школу, так и при оценке эффективности используемых приемов и методов обучения, направленных на развитие регулятивных, познавательных, эмоциональных процессов. Именно на основе анализа динамики развития ребенка строится стратегия дальнейшей работы с ним.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

 

Умеренная умственная отсталость F-71

Тяжелая умственная отсталость F-72

 

Физическое развитие.

F-71 Общее физическое развитие, масса тела, рост имеют незначительные отклонения от возрастной нормы.

F-72 Отклонения в физическом развитии более выражены.

Двигательная активность

F-71 Недостаточная четкость основных движений. Неловкая походка. Слабая регуляция мышечных усилий. Трудности зрительно-двигательной координации. Трудности самостоятельного выполнения двигательных упражнений.

Недоразвитие дифференцированных движений пальцев рук.

F-72 Отмечаются недостатки произвольных движений.

Движения хаотичны, плохо координированы. Походка детей не устойчива. Слабая регуляция мышечных усилий. Грубые нарушения зрительно-двигательной координации. Невозможность выполнения двигательных упражнений даже по подражанию взрослому.

Грубое недоразвитие дифференцированных движений пальцев рук.

Недостатки произвольных движеий носят выраженный стойкий характер

Бытовые навыки.

F-71 Трудности самостоятельного выполнения действий по самообслуживанию и овладения различными бытовыми навыками.

При выполнении гигиенических процедур, одевании, приеме пищи испытывают трудности в установлении правильной последовательности действий. Нуждаются в постоянной стимуляции и совместных действиях с взрослым.

F-72 При обслуживании себя полная зависимость от других.

Затруднен самоконтроль физиологических потребностей. Не выполяют самостоятельно действий по личной гигиене.

4. Социальный опыт.

F-71Низкий уровень ориентировки в окружающем. Требуется постоянная сопровождающая помощь взрослого:

· напоминание дороги в школу, местонахождения класса, туалета, столовой и т. д.;

· помощь в различении средств передвижения, соблюдении правил перехода улицы с учетом сигнала светофора;

· помощь в использовании предметов одежды, бытовых предметов и др. с учетом сезона, ситуаций (дома, в школе, театре и др.). Крайне ограничены знания о себе, семье, ближайшем окружении.

F-72 Не ориентируются в окружающем. Помощь взрослого неэффективна. Частичное знание предметов обихода.

Способность к общению.

F-71Контакт с взрослыми не продолжителен. Требуется мимическое и жестовое подкрепление. Для поддержания контакта необходима положительная стимуляция (доброжелательная улыбка, знаки одобрения, поглаживание и т.п.).

Некоторые дети способны привлекать внимание к своим нуждам (приему пищи, туалету, боли и др.).

F-72 Контакт крайне затруднен из-за непонимания обращенной речи. Необходимо многократное жестовое и мимическое повторение. Самостоятельно контакт не инициируют. Иногда проявляют негативизм. Характерно пассивное подчинение.

Положительно реагируют на ласку, поощрение в форме сладостей, игрушек и т.п.

6. Способность к деятельности.

F-71 Интерес к деятельности взрослого слабо выражен и неустойчив. Интерес вызывает не сама деятельность, а отдельные признаки предметов (звучание, цвет).

Требуется многократное повторение инструкции с показом того, что следует сделать. В процессе работы предлагаемая программа действий не удерживается.

Способны к подражанию и совместным действиям с взрослым. Наступает быстрое пресыщение деятельностью. Волевых усилий не проявляют.

Эмоциональное реагирование в процессе работы не всегда адекватно

F-72 Интерес к действиям взрослого не проявляется.

Пассивны в принятии предлагаемого взрослым задания. Простейшие действия при совместной пошаговой помощи взрослого выполняются лишь частично. Не удерживают внимание при выполнении действий. Не сформированы регуляторные механизмы. Организующая, направляющая, разъясняющая помощь не эффективна. Не обходимо совместное с взрослым поэтапное выполнение задания.

Безразличны к оценке результатов работы.

7. Сформированность высших психических функций:

Восприятие

F-71 При восприятии различают знакомых и незнакомых людей.

Требуется организация самого процесса восприятия окружающего и его сопровождение со стороны взрослых.

Дифференцировка зрительных, слуховых сигналов, тактильных и обонятельных раздражителей возможна только с помощью взрослого.

Нет словесного, обозначения основных признаков предметов. При группировке предметов с учетом формы, цвета, величины требуется организующая и направляющая помощь.

F-72 Восприятие знакомых и незнакомых людей менее дифференцировано.

Восприятие знакомых предметов возможно при условии максимальной направляющей помощи взрослого.

Трудности восприятия знакомых предметов на основе чувственных раздражителей (двигательных, слуховых и др.).

Не сформированы понятия об основных признаках предметов, помощь неэффективна

Память

F-71 Не соотносят запоминаемый ма териал с предлагаемыми опорами. Помощь взрослого мало эффек тивна

F-72 Опосредованное запоминание не доступно.

Мышление

F-71 Операции обобщения на элемен тарном уровне. Решение проблемных ситуаций, установление причинно-следственных связей воз можны только при постоянной организующей и сопровождающей помощи взрослого.

Предлагаемые задания могут выполняться только при активном взаимодействии со взрослым. Перенос показанного способа действия при решении новых задач вызывает те же трудности.

F-72 Обобщение недоступно. Не понимают причинно-следственных за висимостей.

Крайне низкий уровень обучае мости.

Речь

F-71 Большие трудности в понимании обращенной речи. Крайне ограничен как активный, так и пассивный словарный запас.

Предпочтение отдается невербальным средствам коммуникации.

Доступно пониманию небольшое количество слов бытового характера.

F-72 Необходимо побуждение мимикой, жестами, многократный показ и совместные действия.

 

 

Литература

 

Забрамная С.Д. Методические рекоменда ции по психолого-педагогическому изучению детей-имбецилов. — М.: ЦБНТИ Минсобеса РСФСР, 1979.

 

Забрамная С.Д. Некоторые особенности мышления глубоко умственно отсталых детей / Обучение и воспитание умственно отсталого ребенка. — М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1982.

 

Забрамная С.Д. Педагогическое изучение детей с глуб_окой умственной отсталостью / Вопросы дефектологии. — М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1991.

Забрамная С.Д. Программно-методические рекомендации по организации и содержанию работы в диагностических классах (для отгра ничения детей с глубокими формами умствен ной отсталости). — М.: МП СССР, Главное управление школ, 1976.

 

Забрамная С.Д, Исаева Т.Н. Изучаем обучая. Методические рекомендации по из учению детей с тяжелой и умеренной умст венной отсталостью. — М.: В.Секачев, ТЦ ♦Сфера», 2007.

 

Исаева Т.Н. Сборник программ трудового обучения глубоко умственно отсталых детей в домах-интернатах/ Сборник учебных про грамм. — М., ЦИЭТИН, 1985.

Исаева Т.Н. Формирование игры у детей дошкольного возраста с тяжелой умствен ной отсталостью. Автореф. канд. дис. — М., 2001.

 

.Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умст венной отсталостью / Сост. Т.Н.Исаева, Г.Н.Багаева, А.А.Еремина. — М.: Министер ство социальной защиты населения, ЦИЭ ТИН, 1993.

 

Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Психолого-педагогическая дифференциация детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.-Ж. «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития». - №1, 2009.