Когнитивное развитие в социальном контексте

Согласно теории Пиаже, ребенок является «активным ученым», который взаи­модействует с физической внешней средой и развивает все более сложные страте­гии мышления. Создается впечатление, что этот активный, творческий ребенок ра­ботает над решением проблем в одиночку. Однако некоторые представители соци­альных наук все чаще стали подчеркивать, что ребенок — социальное существо, которое играет и разговаривает с окружающими и научается благодаря таким взаи­модействиям (Bruner, & Haste, 1987). В лаборатории психолога дети могут в оди­ночку трудиться над решением задач, которые ставят перед ними исследователи. Но за стенами лаборатории дети переживают реальные события в обществе взрос­лых и старших, более опытных сверстников, объясняющих или наделяющих осо­бым смыслом эти события. Таким образом, когнитивное развитие детей является своего рода «ученичеством», в ходе которого более знающие товарищи направляют их понимание мира и приобретение навыков (Rogoff, 1990). Фактически, эти более развитые товарищи — родители, учителя и другие — и вызывают нарушение равно­весия в мышлении ребенка, что заставляет его перенимать более сложные схемы мышления.

Л. С. Выготский. Основы этого направления когнитивной психологии были заложены в работах выдающегося русского ученого Льва Семеновича Выготского (1896-1934). Американцы вновь открыли для себя это имя в последние два десяти­летия, пересматривая и развивая его работы. Выготского интересовало не только развитие интеллекта и психики в социальном контексте, но и историческое разви­тие знаний и понимания на уровне общества. Центральным вопросом его исследо­ваний был вопрос о том, как мы коллективно осмысливаем наш мир. Выготский пы­тался объединить аспекты социологии, антропологии и истории, чтобы углубить понимание индивидуального развития. Он пришел к выводу, что мир приобретает для нас смысл только благодаря усвоению значений, разделяемых окружающими нас людьми.

Все вместе люди создают коллективно используемые значения, которые пере­даются от поколения к поколению. Это верно для простых вещей, таких как обуче­ние кулинарным премудростям или спортивным играм в условиях определенной культуры. Это верно и для более сложных вещей, таких как систематическое изуче­ние истории, математики, литературы и социальных традиций. Мы развиваем свое понимание мира и компетенцию в основном через совместное ученичество с более знающими учениками. Нам не только позволяют участвовать, нами еще и руково­дят, что дает возможность все лучше понимать мир и достигать все большего мас­терства.

Выготского особенно интересовал вопрос о том, как ребенок становится тем, кем он становится. Для рассмотрения этой проблемы Выготский определил два уровня когнитивного развития¹. Первый уровень — это уровень актуального раз­вития ребенка, определяемый его способностью самостоятельно решать задачи.

¹ Выготский Л. С. Собр. соч. в 6 т. Т. 2., 1982. — Прим. науч. ред.

Часть 1, Комплексное изучение жизненного пути человека

Второй уровень — это уровень его потенциального Развития, определяемый характером задач, которые ребенок мог бы решить под руководством взрослых

или в сотрудничестве с более способным сверстником. Расстояние между этими двумя уровнями Выготскийназвал зоной ближайшего развития

зона ближайшего развития Расстояние между актуальным уровнем самостоятельной деятельности ребенка и потенциальным уровнем его деятельности под руководством взрослых или более опытных сверстников. (Rogoff & Wertsch, 1984).

Он иллюстрировал это понятие материалами ис­следования двух детей, каждый из которых по результатам тестирования интеллек­та мог быть отнесен к 7-летнему умственному возрасту. Один ребенок с помощью наводящих вопросов и наглядного материала мог легко решать задачи теста, рассчи­танного на возраст двумя годами старше, чем его актуальный уровень развития. Од­нако другой ребенок даже под руководством и при демонстрации наглядных пособий мог решать задачи, рассчитанные только на 6-месячное опережение его актуального уровня развития. Выготский подчеркивал, что для полного понимания когнитивного развития детей и соответствующего построения обучения необходимо знать как ак­туальный, так и потенциальный уровень их развития (Выготский Л. С., 1982).

Для Выготского и его последователей когнитивное развитие вплетено в соци­альный и культурный контексты жизни. Лучшие достижения ребенка говорят о том, что его знания появляются в результате сотрудничества с более компетентны­ми сверстниками или со взрослыми (Berke, 1994). Барбара Рогофф (Rogoff, 1990) описывает этот процесс как «ученичество в мышлении». Детям и другим неопытным «ученикам» дозволяется под руководством «мастеров» участвовать в ценной, с точки зрения данной культуры, деятельности. Воспитатели и товарищи организу­ют участие ребенка в этой деятельности, обеспечивая ему поддержку и ставя перед ним задачи. Они прокладывают маршрут от нынешнего уровня понимания к новому уровню понимания и умений, таким образом постепенно увеличивая степень учас­тия ребенка в деятельности и его ответственность. Обобщая, можно сказать, что для понимания когнитивного развития ребенка мы должны исследовать процессы, которые происходят при социальном построении знания.

Мы можем увидеть, как происходят эти процессы, прочитав приложение «Ака­демическая успеваемость и дети беженцев из Юго-Восточной Азии». Хотя выдаю­щиеся успехи этих детей могут быть отнесены на счет упражнений и тщательно структурированного подбора последовательных заданий, в приложении подчерки­вается решающая роль учения в социальном контексте, богатом возможностями. Как вы увидите, родители, братья и сестры руководят «ученичеством» младших школьников, передавая им традиции учебы.

Оценка когнитивных теорий

Когнитивные психологи критикуют теории научения. Они считают, что акцент на многократном повторении и положительном подкреплении является слишком упрощенным подходом для объяснения многих аспектов человеческого мышления и понимания. Согласно когнитивным теориям, при решении самых разных задач людьми движет уверенность в своих силах и способностях, а не только подкрепле­ние реакции, следующей за стимулом.

Глава 2. Теории развития человека введение

Теоретики когнитивной психологи и с уважением относятся к рациональности человека и с оптимизмом отходят от теорий научения. Они считают людей цельны­ми существами, способными планировать и продумывать задачи во всех отношени­ях. Кроме того, они полагают, что понимание, убеждения, установки и ценности играют важную роль в поведении. Многие психологи считают, что когнитивные те­ории берут начало там, где заканчиваются теории научения — с рассмотрения язы­ка и мышления.

Когнитивные теории широко применяются в образовании. Они особенно полез­ны для педагогов, так как помогают им планировать учебные программы в соответствии со стадиями развития детей. Эти теории предлагают способы, позволяющие определить, когда ребенок готов для изучения определенного предмета и какие под­ходы к этому предмету больше соответствуют данному возрасту. Доналдсон (Donald-son, 1979), однако, полагает, что Пиаже чрезмерно обособил стадии развития, в ре­зультате чего педагоги могут оказаться слишком уж непреклонными в своих пред­ставлениях о том, что способны понять дети на каждом этапе своего развития.

Когнитивные теории рассматривают, главным образом, интеллектуальное развитие и до сих пор были не в состоянии объяснить все аспекты человеческого пове­дения. Такие важные области, как социальное и эмоциональное развитие и разви­тие личности еще ждут своего исследования. Когнитивные психологи проявляют особый интерес к развитию перцептивных способностей, речи и сложных форм мышления и пока еще не исследуют потенциальные возможности людей в отноше­нии зависимости, заботы о потомстве, агрессии и сексуальности. Эти области тра­диционно рассматривались психоаналитической теорией, ориентированной на че­ловеческие эмоции и их связь с развитием личности.