Культурно-развивающий потенциал визуального искусства: формирование «Собственного Я»

Одной из важнейших проблем и тем для специальных исследований, связанной с реализацией ФГОС РФ является потребность выработки объективного определения целого ряда понятий, тезисов, целей и установок. Среди социальных эффектов перечисляются, например, социальный «лифт», социальное равенство, гражданская идентичность и др. Однако объективное содержание перечисленных, как и многих других, терминов, остается далеко не однозначным, прозрачным и общепринятым. Существующие же абстрактные или идеализированные определения не способствуют эффективному решению конкретных задач школьного образования. К ряду понятий и задач, требующих конкретизации, относятся, например, «личностно-ориентированное развивающее образование», внутренняя позиция школьника, мотивация, моральные нормы, ценности и др. Системообразующее место в перечисленном ряду занимает, по нашему твердому убеждению, проблема формирования «собственного Я».

Поколение современных детей вступает в мир, который характеризуется обвалом ценностей и жизненных смыслов, неопределенностью перспективных ориентиров. Ведущие мыслители ХХ века в самых разных формулировках высказывали однотипную мысль о том, что человек перестает себя чувствовать в новом мире как «дома». Динамичность социально-политических, экономических, духовных, локальных изменений на фоне процессов глобализации требует столь же динамичной адаптации человека к этим переменам. Одним из важнейших механизмов такой адаптации выступает идентификация во всех ее многочисленных вариантах и проявлениях. Смена и трансформация идентификаций конкретной личности выступает сегодня одним из приоритетных признаков процесса социализации. И если даже для взрослого человека кризисы идентичности выражаются в конфликте с окружающим миром, то вопросы идентификации детей становится многократно более сложной проблемой. Проблемой, которая не может сводиться к установке на социализацию ребенка, выраженную в общих определениях как приобщение к социуму, включение в общественную жизнь, привитие желаемых обществу черт и свойств, подготовка к выполнению социальных ролей и т.д. Значительно важнее и, несомненно, сложнее ставить и искать ответы на вопросы о том, например, о каком обществе и о каких социальных ролях идет речь. Для иллюстрации достаточно сослаться на такое типичное явление современного российского общества, как разрыв между «означающего и означаемого», который вызывает все более широкую практику «социальных инсценировок», «игровых идентификаций», жизни в условном наклонении «как если бы» (Л.Г. Ивонин, Ю.А. Разинов и др.). Отражением этого разрыва является сегодня, с одной стороны, осознание актуальности реконструкции «собственного Я», с другой стороны – появляются и широко распространяются феномены социального нарциссизма (самообольщения), «неподлинного существования» (М. Хайдеггер), «ультраячества» (Ю.А. Разинов) с соответствующей ультраманифестацией собственного Я (суперсовременный, супергерой, суперхит и т.д.).

Даже из выше изложенного  можно сделать несколько взаимосвязанных выводов. Во-первых, отмеченные противоречия и сложности проблем идентификации, формирования личности и самореализации характерны также для любого школьного учреждения как социального института. Во-вторых, в образовании и воспитании детей необходимо учитывать реальное соотношение двух модусов современной культуры – «как если бы» и «как есть». В-третьих, в реализации и презентации «собственного Я» в современном обществе налицо тенденция нарциссизма, гипертрофированного чувства собственного значения, избыточная символическая активность, которая ведет к отчуждению от самого себя. В-четвертых, важнейшим критерием успешного образования и воспитания в школе, его «степени подготовленности к жизни» выступает устремленность выпускника к «подлинному существованию». Одним из эффективных направлений решения ряда сформулированных проблем выступает художественно-эстетическое образование (развитие) через искусство, которое осуществляется в виде конкретных проектов в МБУК г. Новосибирска «Городской центр изобразительного искусства».

При разработке концепции художественно-эстетического развития школьников мы исходили из следующего ряда принципов и положений. 1) «Желания ребенка сперва проходят через зримого Другого. Именно здесь они бывают одобрены или получают осуждение, принимаются или отвергаются» (Ж. Лакан). При этом в этой зависимости от Другого кроется возможность отказываться от своего личного в «пользу» Другого, что может приводить к внутренним конфликтам Я. Именно поэтому отличительной особенностью реализуемой модели художественно-эстетического развития (воспитания) выступает диалог, со-трудничество, со-творчество учащихся, педагогов, родителей, мастеров искусства. 2) Для предупреждения возможных «катаклизмов собственного Я» ребенка мы опирались на выводы известного отечественного мыслителя М. Бахтина, который писал о необходимости преодолеть формальное тождество самосознания (я осознаю себя художником, пожарником, ученым) и собрать (утвердить) себя в единстве поступка. В данном случае таким поступком выступает выбор школьника в пользу занятий по визуальному искусству и диалога со всеми участниками проекта. 3) Визуальное искусство содействует развитию образного и ассоциативного мышления, фантазии, эмоционально-художественного восприятия действительности, творческого потенциала учащихся. Тесная связь художественно-эстетической деятельности с повседневной жизнью детей, формированием мировоззрения и духовности призваны выступать важными составляющими в самопрезентации «собственного Я» и ограждать от гипер - Ячества, иллюзорного нарциссизма. 4) Совместная деятельность учащихся, педагогов, родителей, мастеров искусства способствует развитию навыков межпоколенного общения, взаимопонимания, сопереживания, т.е. в конечном итоге формированию «собственного Я» каждого ребенка в творческом диалоге с Другими. 5) Акцентуация внимания на роли визуального искусства и творчества для любой будущей профессиональной деятельности содействует перспективному развитию «собственного Я» учащихся.

 

Эльвира Рудольфовна Барбашина

Кандидат философских наук, доцент НГУ