Анализ вербального поведения.

Содержание

Название	Стр.
Первичные вербальные операнты.	3
Цель прикладного анализа поведения	3
Вербальное поведение – это…	3
Свойства вербального поведения (формальные и функциональные свойства)	3
Структурная лингвистика	3
Поведенческий подход	3
Вербальное поведение и свойства речи	3
Манд	4
Такт	4
Эхо	4
Буквальное соответствие	4
Физическое сходство	5
Интравербализация	5
Прочитывание	5
Транскрипция	5
Роль слушателя	5
Сложные вербальные операнты	6
Автоматическое подкрепление	6
Обусловливание	6
Паритет	7
Тактовые расширения	8
Комментарии личных событий	9
Множественный контроль (конвергентный, дивергентный)	10
Аутоклиты	10
Постскинеровские теории	11
Теория наименования	12
Совместный контроль	12
Теория реляционных фреймов	12
Методы оценки навыков	13
VB-MAPP	13
ABLLS-R	14
Сравнение инструментов VB-MAPP и ABLLS-R	15
PEAK	16
AFLS	17
ОЦЕНКА ЖИЗНЕННО ВАЖНЫХ НАВЫКОВ (Essential for Living)	17
Разработка индивидуальной программы обучения.	18
Форматы обучения	19
Мониторинг и отчетность	20
Стратегии формирования навыков	20
Манд	20
Формирование навыков слушателя	22
Формирование навыков визуального восприятия	22
Формирование навыков имитации	23
Обучение имитации (Протокол Штрифеля)	23
Формирование эхо-навыков	24
Формирование такт-реакций	26
Формирование навыков ФХК	26
Формирование навыков интравербализации	27
Формирование навыков игры и досуга	28
Формирование функциональных навыков и навыков самообслуживания	29
Формирование навыка социального взаимодействия	30
Генерализация	31
Виды генерализации	32
Нежелательные формы генерализации	33
5 основных принципов генерализации	33
Стратегии генерализации	34
Использование естественного подкрепления	34
Поведенческая ловушка	35
Метод всесторонних примеров	36
Метод достаточности примеров	36
Метод гибкого обучения	36
Непредсказуемые последствия	37
Использование естественных стимулов	37
Использование опосредованной генерализации	37
Обучение генерализации	38
Поведенческий контраст	38
Поведенческие технологии обучения	39
Процесс обучения (доступное врем, отведенное время, время преподавания, время сосредоточения ил занятости, врем академического обучения)	39
Стадия приобретения навыка, практика беглости	40
Активные реакции слушателей	40
Программированное обучение	41
Персонализированная система обучения	41
Прямое обучение	42
Принципы прямого обучения	42
Стратегии прямого обучения	42
Характеристики прямого обучения	43
Точное обучение	44
Принципы точного обучения	44
Этапы точного обучения	44
Детальное описание поведения	44
Каналы обучения (входящая и исходящая информация)	45
Стандартные шкалы	47
Системы изменения поведения	47
Поведенческий договор	47
Задание, награда	48, 48
Рекомендации по применению поведенческого договора	48
Жетонная система подкрепления	49
Уровневая система	50
Групповые договоры (зависимый, взаимозависимый и независимый)	50
Самоконтроль и самоуправление	52
Концептуализация самоконтроля Скинера (контролирующее поведение и контролируемое)	53
Стратегии самоуправления	53
Методы управления антецедентами	54
Самонаблюдение	54
«Self & Match System»	55
Самостоятельное управление последствиями.	56
Другие методы самоуправления	56
Радикальный бихевиоризм.	57

Анализ вербального поведения.

Основные вербальные операнты

Скиннер определил 6 первичных вербальных оперантов:

Манд – просьба.

Такт – наименование объектов, действий, событий и т.д.

Эхо – повторение.

Интравербализация – ответ на вопрос или диалог.

5. Прочитывание – сказать «печенье», потому что видишь написанное слово «печенье»

Роль слушателя

Вербальное поведение = взаимодействие между говорящим и слушателем.

Слушатель – это фактор в окружающей среде, который оказывает влияние на вербальное поведение говорящего:

1. Слушатель побуждает к коммуникации

2. Действия слушателя закрепляют поведение говорящего

Сложные вербальные операнты

Автоматическое подкрепление

Явление, когда человек разговаривает сам с собой может интерпретироваться как поведение, на которое влияют внутренние факторы (разум, сознание, личность).

C поведенческой точки зрения:

Поведение, которое происходит на постоянной основе в отсутствие других людей:

- Может закрепляться в разреженном периодическом режиме;

- Может закрепляться автоматически.

Результат может закреплять поведение.

В случае вербального поведения – звуки голоса, возникающие как продукт вербальной реакции. (Человек может разговаривать в отсутствии других людей, потому что ему нравятся звуки собственного голоса, т.е. произнесение им самим слов, звуков – это то, что закрепляет его собственное вербальное поведение. НО не всегда звуки собственного голоса закрепляют вербальное поведение. В некоторых случаях они могут функционировать, как НАКАЗАНИЕ, т.е. человек что-то произнес и его звуки могут снизить будущую частоту поведения.)

Продукт вербальной реакции может быть подкреплением или наказанием.

Обусловливание

- звуки голоса не являются безусловным подкреплением (те, которые связаны с первичными потребностями человека. Например, потребности в пище или в воде, кислороде и т.д.).

ЗВУКИ ГОЛОСА – ЭТО УСЛОВНЫЕ ПОДКРЕПЛЕНИЯ!!!

- звуки голоса приобретают функцию подкрепления в процессе обусловливания ( чтобы стимулы обусловились необходимо чтобы они сочетались в паре с теми стимулами, которые уже функционируют)

- обусловливание происходит посредством сочетания стимулов паре.

Например, на первом этапе, когда ребенок только родился и попадает под влияние окружающей среды, у него в репертуаре мало видов поведения, у него часто встречается такое поведение, как «Крик» - этот крик может возникать под влиянием плохого самочувствия, чувства голода, депривацией пищи или усталости. И в прошлом, когда этот младенец кричал, в его среде появлялась «Мама». Что делает мама? – она его «Кормит». И появление «Мамы» начинает сочетаться в паре с безусловным подкреплением «пищей, грудным молоком или молоком из бутылочки». Дальше, когда мама появляется в среде младенца и сразу предоставляет ему пищу, то «мама», как существо говорящее, смотрящее и делающая различные действия, она сочетается в паре с многими видами стимулов, т.е. все что делает «мама», она приобретает функцию подкрепления)

Первичное обусловливание

- Все, что связанно с мамой (условным подкреплением) тоже приобретает функцию условного подкрепления.

- В том числе и звуки голоса мамы (условное подкрепление второго порядка).

Вторичное обусловливание

- Случайные вокальные реакции ребенка воспроизводят звуки (автоматическое последствие)

- Схожесть аудиального стимула (звуки голоса ребенка) с уже существующим аудиальным стимулом, который является условным подкреплением (звуком голоса мамы), формирует новое условное подкрепление.

- Вокализации ребенка также часто приводят к увеличению интенсивности и объема социального подкрепления.

Например, мама улыбается, мама целует и обнимает, мама приговаривает и повторяет произнесенные ребенком звуки

- звуки голоса ребенка сочетаются в паре со звуками голоса мамы

- постепенно в вокализациях ребенка появляются звуки родного языка и со временем – первые слова.

- произнесение этих звуков и слов постепенно формируется под воздействием как социальных, так и автоматических последствий.

Паритет

Палмер Д.

Аудиальный продукт вербальной реакции приобретает форму, схожую с аудиальными речевыми стимулами, воспроизводимыми другими людьми.

Чем больше сходство, тем сильнее подкрепление.

Например, мальчик Федя, который начинает лепетать и произносит звуки «баба - баба», «мама - мама» и пришел папа и ребенок говорит «мама-мама», в данном случае папа попытается исправить «мама – мама», будет говорить: «Я папа», «Скажи папа», если ребенок будет продолжать говорить «мама – мама», то папа попробует еще 1-2 чтобы ребенок сказал «папа», если не получится, то он просто не будет на это реагировать. С другой стороны, если папа заходит, и ребенок говорит «папа», то папа будет реагировать очень бурно, говорить: «Да, конечно я папа!». Т.е. чем ближе по звучанию то что воспроизводит ребенок тому, что говорят другие люди, тем сильнее является подкрепление. И эта концепция, которая говорит о значимости ЗВУЧАНИЯ СЛОВА, называется ПАРИТЕТ.

Паритет = сходство аудиальных речевых стимулов влияет на:

- формирование грамматически правильных высказываний (например, ребенок может говорить неправильно: «папа веселаЯ, мама грустныЙ», взрослый его исправляет)

- акцента

- использование в речи специфических речевых оборотов (оканье, аканье, неправильная грамматика «ихний» и т.д.)

Принцип паритета также применим:

- при анализе отсроченной эхолалии

- при анализе различных речевых патологий

- общее недоразвитее речи

- аграмматизмы

- при анализе сложностей, возникающих при изучении иностранных языков.

 

Тактовые расширения

Разнообразие речи

Тактовые расширения = генерализация такт-реакций

Общее тактовое расширение

 Приобщемтактовомрасширенииновомустимулуприсущивсерелевантные(определяющие), существенныепризнаки начального стимула.

 «Машина» - разные виды машин

Собака – собаки разных пород

Практические аспекты

Анализ тактовых расширений помогает сделать вывод о том, насколько речь ребенка должна быть развита:

- полностью сформированные репертуары первичных вербальных оперантов (манд, такт, интравербализация)

- дифференцировка стимулов и свойства стимулов

- стимульная и топографическая генерализация

- реляционные фреймы и эквивалентность стимулов

 

Комментарии личных событий

Личные события – это скрытые стимулы, имеющие внутреннюю физическую или психическую природу.

Например, кто-нибудь съел не свежий продукт и у него болит живот, в данном случае боль возникает у человека внутри его организма, человек сам чувствует боль, окружающие не могут почувствовать эту боль, но могут предположить, что у человека что-то болит если он демонстрирует какие-то реакции: вздыхает и держится за живот. Только сам человек может ощущать боль и сказать об этом окружающим: «У меня болит живот».

То, что воспринимается как «мышление» включает контроль явных дискриминативных стимулов и скрытых дискриминативных стимулов (приватных событий).

Разновидность личных событий:

- Вербальные (например, эхо-реакции, манд и такт-реакции, интравербализация, аутоклиты)

- Невербальные (образы предметов, мест, движений)

- Мотивационные условия (неприятное ощущение, депривация сном)

- Дискриминативные стимулы («я» как слушатель)

- Последствия (автоматическое подкрепление или наказание)

- Респондентные связи (испуг, тревога)

Обычно эти факторы взаимодействуют друг с другом и влияют на поведение в комплексе (множественный контроль).

Скиннер определил 4 способа, с помощью которых формируется репертуар вербального поведения, находящегося под контролем личных событий:

- Два способа включают сочетание явных и личных событий: «внешние проявления» и «косвенные реакции»

- Два способа включают прямой контакт со стимулами, которые были в начале явными, но теперь контролируют вербальное поведение как личные события: «общие свойства» и «снижение реакции»

Внешние проявления возникают,когдаличноесобытиесопровождаетсянаблюдаемым.

• Ребенок ударился головой → папа это видит → папа комментирует: «Ай-­‐ай-­‐ай! Ударился! Больно!»

Позже, в схожей ситуации ребенок комментирует боль: «Больно!»

• Ребенок ест мороженое быстро, неаккуратно, причмокивает → мама это видит → мама комментирует: «Вот это да! Вкусно!»

Позже, в схожей ситуации ребенок комментирует вкус: «Вкусно!»

Косвенные реакции представляютсобойнаблюдаемоеповедение,вызванное скрытыми стимулами.

• Ребенок держится за голову и плачет → папа не видел удара, но заметил плач → папа комментирует: «Ой! Голова болит!»

• Ребенок залез под стол, согнулся и закрыл уши руками → мама не заметила никаких пугающих стимулов в среде → мама комментирует: «Ой! испугался!»

Позже, в схожих ситуациях, ребенок комментирует: «Болит!» и «Боюсь!»

Множественный контроль

1. Конвергентный множественный контроль: одна вербальная реакция возникает под действием нескольких контролирующих переменных. (множество стимулов, одна реакция)

Например, присутствуем на футболе, и футболист забивает гол. Мы наблюдаем это событие как мяч влетает в ворота, мы называет этого футболиста «Молодцом», подпрыгиваем и машем руками. – В данном случае вид мяча, вид футболиста, нахождение на матче – вызывает у нас поведение кричать «ура» или называть футболиста «Молодцом»

При наличии депривации едой (МУ), собеседника (SD), кафе (SD), происходит вербальная реакция: «Пойдем, перекусим!»

При отсутствии одного из стимулов данная реакция не происходит.

2. Дивергентный множественный контроль: на разные реакции действует одна и та же антецедентная переменная. (один стимул, много реакций)

Например, видим кота, можем назвать его «кисой», можем позвать «кис-кис иди сюда», можем сказать «котик», можем сказать: «Брысь! Пошел вон от сюда»

3. Тематические вербальные операнты (разновидность дивергентного множественного контроля): реакции типа манд, такт и инравербализации с различной топографией, но контролируемые общей переменной. (н-р: запорожец – это машина, тачка, драндулет)

4. Формальные вербальные операнты: эхоические операнты (эхо-реакции, двигательное подражание, копирование текста), прочитывание и транскрипция, контролируемые общей переменной и имеющие буквальное соответствие с этой переменной (РИФМЫ н-р: дом – сом, лом, том)

5. Множественные аудитории: разные слушатели могут вызвать разные формы реакции (в присутствии бабушки ребенок выражается вежливо, со сверстниками использует нецензурные выражения)

6. Развернутый множественный контроль: Вербальные и невербальные стимулы могут также разделять контролирующие функции для некоторых реакций (в присутствии не вербального стимула - машина «Какого цвета машина?» «Зеленого»).

Множественные источники контроля могут быть любой комбинацией тематических или

формальных стимулов и также предоставлять основу для юмора, каламбура и использования поэтических средств.

 «Стишки-­‐пирожки»: у губернатора проблема где взять асфальта для дорог…

Аутоклиты

Аутоклит – это вербальное поведение о вербальном поведении самого говорящего.

Поведение, которое основывается или зависит от другого вербального поведения. (Скиннер)

Функция: специфическая реакция слушателя (н-р: Обед на столе! Иди кушать скорее!)

Аутоклиты включают 2 раздельные, но имеющие отношение друг к другу трехфакторные последовательности, где некий аспект вербального поведения, говорящего играет роль дискриминативного стимула или побуждающего условия для дополнительного вербального поведения того же говорящего.

Например, я хочу, чтобы он пошел есть незамедлительно → «Обед на столе! Иди кушать скорее!»

Первичное вербальное поведение включает в себя использование говорящим основных вербальных оперантов.

«Иди кушать!» = манд-реакция

Вторичное вербальное поведение – это вербальные реакции говорящего, контролируемые каким-либо аспектом его собственного текущего вербального поведения.

ВАЖНО, чтобы реакция слушателя произошла незамедлительно → «Обед на столе! Иди кушать скорее!» = аутоклит

Например, говорящий хочет убедить слушателя в своей правоте. Для этого недостаточно высказать свое мнение. НЕОБХОДИМО сослаться на источник:

По телевизору сообщили, что скоро наступит инфляция

Я видел тучи, наверное, скоро пойдет дождь.

 

Аутоклический такт информирует слушателя о некоторых невербальных свойствах первичного вербального операнта, и контролируется невербальными стимулами.

Например, я слышал они опять поругались.

- Я вижу ты не торопишься на работу.

- Чувствую, не к добру все это

Аутоклитический такт также информирует слушателя об относительной силе первичного операнта

Например, думаю изменений не будет

- Уверен, изменений не будет

- Предполагаю, завтра он сможет выступить

Аутоклический манд контролируется мотивационным условием и побуждает слушателя определенным образом отреагировать на первичный вербальный оперант.

Аутоклит определяется по функции - манипуляции поведением слушателя. (ребенок говорит: я вижу мама идет, воспитательница пошла с ребенком в раздевалку, чтобы переодеть его)

Функцию аутоклита может выполнять не только высказывание, но и выражение лица или пунктуация.

Например, Петенька сильно устал и «подмигивает»

Постскинеровские теории

Эквивалентность стимулов – применяется для детей с отклонениями, чтобы научить навыкам чтения и понимания прочитанного.

Феномен функциональной равноценности стимулов, заключающийся в возникновении правильной поведенческой реакции на сочетание стимулов, которому раньше не обучали, после подкрепления реакций на другое сочетание стимулов.

Например, р-к научился сопоставлять надпись кошка с картинкой кошки, то, когда он видит кошку, он может найти надпись без того, что его этому учили.

1 уровень. Рефлексивность. Сопоставление одинаковых картинок (машинка и машинка) – умение определять идентичные стимулы, без обучения

2 уровень. Симметричность. Сопоставление стимула с названием (если показать машину, ребенок назовет машину, если сказать слова машина, ребенок покажет машину) БЕЗ ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ТРЕНИРОВКИ!

3 уровень. Транзитивность. Ребенок умеет сопоставлять написанное слово с предметом машина, также если мы произносим слово машина, ребенок показывает на машину. В отсутствии предмета машины, показываем ребенку слово машина, он говорит машина.

Формирование эквивалентности стимула включает:

- сопоставление слова с картинкой/предметом

- произнесение слова в слух (прочитывание)

Теория наименования

Наименование и такт-реакции – это НЕ ОДНО И ТОЖЕ!!!

Наименование – это процесс в котором говорящий становится собственным слушателем.

- Подразумевает личные события

- Отсутствие внешнего подкрепления реакций

Наименование – проявляется в процессе обусловливания и формирования эхо, такт и реакций слушателя.

Обучение происходит на множестве примеров стимула и реакции.

Двухстороннее наименование – научившись наименовать картинку мяча, ребенок указывает на картинку мяча без предварительного обучения.

Генерализованное двухстороннее наименование – научившись наименовать картинку мяча и предмет мяч, ребенок указывает на мяч, может изобразить мяч жестом, показать бросок мяча и т.п.

Интравербальное двухстороннее наименование – услышав фразу «мячом играют в футбол», ребенок сможет наименовать сюжетную картинку «футбол», указать на футбольный мяч, показать, как пинают мяч

Совместный контроль

Совместный контроль формируется в присутствии нескольких стимулов – невербальных и вербальных

Обычно включает сочетание эхо и такт-реакции, которое в дальнейшем приводит к проявлению реакций слушателя и сопоставления.

Например, при отсутствии ложки возле тарелки с едой (МУ), человек идет за ложкой, при этом повторяя «ложка» (про себя), и увидев ложку в ящике наименует: «ложка» (про себя), берет ложку (реакция слушателя) и несет к столу.

Теория совместного контроля позволяет формировать репертуары первичных вербальных оперантов (такт, эхо, манд, интравербализация) у неговорящих детей путем использования топографических систем коммуникации (например, языка жестов).

 

Теория реляционных фреймов

Реляционный фрейм – совокупность произвольно применимых реляционных ответов, связанных индивидуально и контекстуально. (способность объединять или разъединять понятия, которые связаны друг с другом, соотносятся друг с другом или исключают друг друга. (н-р: большой-маленький, старые-новые).

Характеристики:

1. Взаимная обусловленность стимулов (взаимно обусловленные стимулы, если кто-то говорит, что бирюзовая сумка старая, то, следовательно, что розовая сумка новая)

2. Комбинаторная обусловленность стимулов ( сначала купили сумку розовую, потом светло голубую, потом синюю. Следовательно, можно сказать какая сумка новее, а какая старая)

3. Трансформация функции стимулов. Можно определить по дополнительной информации, если розовый цвет в моде, то можно сказать какая сумка модная и не модная.

Фреймы:

1. Координационные фреймы – похожие (если мы говорим, что шапка головной убор то вид шапки приводит нас к тому. Что ее нужно одевать на голову)

2. Отличительные фреймы – когда умеем распознавать чем отличаются стимулы

3. Противоположности – умеем распознавать, что является противоположностью чего

4. Сравнительный фрейм – сравнивать

5. Иерархический фрейм – что летает в небе, но не птица?

Методы оценки навыков

Разработка отчета, включающего описание результатов оценки, а также направление работы и цели, с опорой на «Рекомендации по построению индивидуальной программы»

Применение: 6-9 месяцев

Обновление программы в течение учебного года осуществляется на основе Анализа заданий.

 

Компоненты:

Руководство содержит инструкции по проведению тестирования и заполнению оценочных форм, а также рекомендации построению обучающих программ.

Протокол содержит список критериев для оценки навыков в 25-ти сферах развития. (сотрудничество и эффективность подкрепляющих стимулов (A), визуальное восприятие (B), рецептивная речь – навыки слушателя (C), моторная имитация (D), вокальная имитация (E), просьбы (F), наименование (G), интравербальные реакции (H), спонтанные вокализации (I), грамматика (J), игра и проведение досуга (K), социальное взаимодействие (L), поведение в группе (M), распорядок дня в классе (N), генерализация (P), чтение (Q), математика (R), письмо (S), орфография (T), переодевание (U), прием пищи (V), уход за собой (W), туалет (X), крупная моторика (Y), мелкая моторика (Z)).

Основной целью является определение дефицита речевых навыков и навыков необходимых для обучения.

Критерии для определения уровня данных навыков находятся в секции «Базовые учебные навыки» протокола ABLLS - R (сферы A - P).

Дополнительно включает: Навыки самопомощи и самообслуживания, моторные и академические навыки.

Применение: применяется для разных возрастов и разных видов расстройств.

Оценку ABLLS - R могут проводить:

- поведенческие специалисты

- родители

- специалисты смежных профессий: логопеды, дефектологи, коррекционные педагоги.

Что включает тестирование

Основные вербальные операнты	Основные вербальные операнты
Реакции слушателя	Реакции слушателя
Навыки, существенные для эффективного обучения – визуальное восприятие, имитация, поведение в классе/группе	Навыки, существенные для эффективного обучения – визуальное восприятие, имитация, поведение в классе/группе, генерализация, крупная/мелкая моторика
Навыки социального взаимодействия	Навыки социального взаимодействия
Навыки игры	Навыки игры
Академические навыки	Академические навыки
Аутоклиты (лингвистика)	Аутоклиты (синтаксис и грамматика)
Преграды для обучения	Навыки самопомощи
Навыки, необходимые для обучения в инклюзии	Некоторые навыки, необходимые для обучения в инклюзии

Преимущества

VB - MAPP	ABLLS - R
Оценка ранних эхо-навыков	Анализ заданий для эхо-навыков
Оценка преград для обучения	Критерии для развития для некоторых навыков, соответствующие репертуару навыков 8-ми летнего ребенка с нормативным развитием
Анализ заданий, как дополнительный компонент тестирования	Анализ заданий, как обязательный компонент тестирования
Оценка переходов – определение уровня навыков, необходимых для обучения в инклюзии
Удобство в интерпретации и определении приоритетных целей для обучения

Составные модули

Модуль прямого обучения: в данном модуле проводится оценка навыков во всех сферах: навыки слушателя, манд-реакции, такт-реакции, визуальное восприятие, игра, общие знания и сведения, социальные навыки и т.д

По результатам тестирования ребенку выстраивается программа, в которой работа над достижением целей ведется с помощью структурированного обучения, в основном, методом дискретных проб.

Модуль во многом коррелирует VB - MAPP и ABLLS - R, но включает больше навыков, которые соответствуют более старшему возрасту 8-9.

Нормирован по возрасту примерно до 8-9 лет.

Модуль генерализации проводится оценка способностей ребенка к обобщению изученных навыков.

Использует подход «обучение-тест», где предоставляются новые, незнакомые стимулы.

Данные стимулы должны вызвать ранее сформированные реакции за счет формального сходства с ранее изученными стимулами.

Нормирован по возрасту примерно до 12 лет. (есть протоколы)

Модуль эквивалентности проводится оценка способностей ребенка к формированию эквивалентности стимулов.

Основан на концепции производного реляционного реагирования, включает: рефлексивность, симметричность и транзитивность.

 Обучаемого учат формировать производную реакцию в разнообразных новых и непривычных условиях с помощью построения связей.

Нормирован по возрасту – 17+ лет.

Модуль трансформации предназначен для построения связей между реальными и абстрактными понятиями, в следующих контекстах: координация, сравнение, противопоставление, различение, построение иерархии, выстраивание доказательств.

Начинается с простых задач, как сортировка по размеру или цвету, поднимается на более высокие уровни абстрактных логических рассуждений.

Нормирован по возрасту – 17+ лет (включает оценку и протоколы)

Преимущества тестирования

- Позволяет провести оценку речевых и академических навыков за пределами базовых критериев. (VB-MAPP и ABLLS-R)

- Подходит для детей и подростков школьного и старшего возраста (17+).

 

Оценка ЖВН

Уровень овладения навыками измеряется на основе следующих параметров:

- наличие или отсутствие проблемного поведения

- наличие или отсутствие зависимости от подсказок

- степень, в которой используются подсказки или нерешительность при выполнении требуемых действий

- степень, в которой требуется постоянная помощь

- степень адаптации среды

- дополнительные ситуации, в которых происходит поведение

- потеря навыка после того, как он сформировался

Этапы применения оценки ЖВН

Этап. Тестирование навыков

5 этап. Оценка проблемного поведения (описание форм поведения, определение интенсивности, определение частоты поведения, определение функции поведения)

6 этап. Подготовка отчета и разработка ИПО (оценка ЖВН включает протоколы для формирования навыков и коррекции проблемного поведения)

Форматы обучения

Наиболее распространенным форматом обучения является «Структурированное обучение»:

-  большая часть упражнений отрабатывается за столом;

- каждое упражнение отрабатывается отдельно;

- большое количество повторений;

- после выполнения определенного количества упражнений ребенок получает перерыв.

«Обучение в естественной среде»:

- Для каждого вида деятельности в течение дня определяются цели, для каждой из сфер речевого развития (манд-реакция, такт-реакция, навыки слушателя, интравербализация, эхо-реакции).

- Навыки отрабатываются в данном виде деятельности.

- Количество повторений обычно небольшое.

«Смешанные блоки» - в данном формате работа над новыми речевыми навыками будет чередоваться с повторением уже изученных заданий.

- Для каждой из сфер следует выбрать 3 целевые реакции.

- В процессе одной обучающей сессии сосредоточиться только на одной из сфер, чередуя уже изученные задания с новыми инструкциями.

- Сбор данных в данном формате осуществляется с помощью холодных проб (по первой реакции в сессии).

«Игровой формат» или «Игра по сценарию» – в данном формате педагог вместе с ребенком обыгрывает заранее подготовленный сценарий, и воссоздает ситуации для проявления инициативы (манд-реакции), и отработки других речевых навыков (выполняя инструкции с предметами и без предметов, эхо-реакций, дополнения фраз и такт-реакций).

Полоса препятствий – из отдельных модулей выстраивается полоса препятствий. После прохождения каждого участка полосы (препятствия) ребенок приходит к «станции», на которой расположены материалы для выполнения определенного задания.

Формат обучения подбирается исходя из:

- Характерных особенностей ребенка

- Его начального уровня навыков

- Целей для обучения

На начальных этапах ВАЖНО проконсультироваться с СУПЕРВИЗОРОМ в отношении выбора подходящего формата обучения.

Мониторинг и отчетность

Подготовка отчета

Этика – проведение тестирования, разработка индивидуальной программы обучения, мониторинг и отчетность должны происходить под супервизией опытного специалиста BCBA, BCaBA или специалиста схожей компетенции!!!

Манд

В первую очередь у ребенка следует сформировать репертуар первичных вербальных оперантов, таких как МАНД, ТАКТ, ЭХО, ПОВЕДЕНИЕ СЛУШАТЕЛЯ, а затем обучать комплексные речевые навыки.

Манд – это наиболее важный речевой навык для ребенка.

Типы альтернативной коммуникации:

1. Топографический тип коммуникации – это когда для каждого и речевых понятий существует разная форма реакций, т.е. топография реакции для одного речевого понятия отличается от топографии реакции для другого речевого понятия. (вокальная речь, язык жестов, дактильная азбука, письмо, печатание).

Например, жест «пить» он сформирован от движения и положения рук, он будет отличаться от другого жеста, который, например, обозначает печенье.

2. Селективный тип коммуникации – это такой тип коммуникации, в котором форма реакции не изменяется, т.е. говорящий выполняет какое-то действие и этим действием обозначает все понятия.   (указательный жест, коммуникативные книги или планшеты из которых ребенок выбирает карточки или символы).

Например, ребенок может указывать на предмет пальцем, может дотрагиваться до предмета или указывать на стимул другим способом.

Например, ребенок хочет идти гулять и приносит маме ботинки; ребенок хочет, чтобы мама вышла из кабинета и приносит маме сумку; хочет попить воды и приносит стаканчик с водой.

Выбор того или иного стимула приводит к реакции СЛУШАТЕЛЯ, который различает одну вербальную реакцию от другой.

Может использоваться комбинированная система коммуникации, т.е. ребенок может выражать просьбы при помощи жестов, а может выражать просьбы при помощи карточек.

Рекомендации по выбору системы коммуникации можно найти в: VB-MAPP, оценке ЖВН.

ВБ-МАПП

1 уровень манд – ребенок должен научиться оперировать 10 различными видами манд-реакций и обобщить данный навык с различными коммуникативными партнерами и в различных ситуациях.

2 уровень манд – ребенок должен научиться просить действия, недостающие предметы, а также начать использовать словосочетания.

3 уровень манд – ребенок обучается задавать вопросы, использовать в просьбе предлоги, давать инструкции и просить о прекращении неприятных стимулов/действий.

Зрительный контакт

Обучение ребенка смотреть в глаза часто воспринимается как необходимое условие для начала работы и как самый первый навык, ко