Классификационные параметры технологии

Уровень и характер применения: принцип проблемности является глобальным всепро- никающим основанием любой человеческой деятельности. На нем сегодня построены все метатехнологии социальной политики; в области же педагогики проблемному обучению сегодня отведена довольно скромная роль в модульно-локальных технологиях для построе- ния ограниченного круга учебно-воспитательных задач.

Философская основа: прагматическая + приспосабливающаяся.

Методологический подход: исследовательский.

Ведущие факторы развития: биогенные (по Дьюи) + социогенные + психогенные. Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная + бихевиористская. Ориентация на личностные сферы и структуры: 1) ЗУН + 2) СУД.

Характер содержания: обучающий, светский, общеобразовательный, гуманистический + технократический, проникающий.

Вид социально-педагогической деятельности: развивающая.

Тип организации и управления учебно-воспитательным процессом: система малых групп + самостоятельная работа с книгой.

Преобладающие методы: проблемные.

Организационные формы: индивидуальная + групповая, академическая + клубная.

Преобладающие средства: вербальные + программированные.

Подход к ребенку и характер воспитательных взаимодействий: свободного воспита- ния + антропоцентрический + деятельностно ориентированный.

Направление модернизации: активизация и интенсификация деятельности учащихся.

Категория объектов: массовая + все категории.

 

Целевые ориентации

 Приобретение (усвоение) ЗУН учащимися.

 Повышение прочности знаний.

 Усвоение способов самостоятельной деятельности (СУД).

 Формирование поисковых и исследовательских умений и навыков.

 Развитие познавательных и творческих способностей.

 

Концептуальные положения (по Д. Дьюи)

v Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.

v Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.

v Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.

v Условиями успешности обучения являются:

– проблематизация учебного материала (знания - дети удивления и любопытства);

– активность ребенка (знания должны усваиваться с аппетитом);

– связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

 

Особенности содержания

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации – проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, кото- рый должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.

Сама логика научных знаний в генезисе представляет логику проблемных ситуаций, поэтому часть учебного материала содержит исторически правдоподобные коллизии из исто- рии науки. Однако такой путь познания был бы слишком неэкономичен; оптимальной струк- турой материала будет являться вариант сочетания традиционного изложения с включением в него проблемных ситуаций (который и называется проблемным обучением).

Проблемные ситуации могут быть различными по характеру неизвестного, по интерес- ности содержания, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации, по дру- гим методическим особенностям (рис. 32).

 

 

Рис. 32. Классификация проблемных ситуаций.

По содержанию решаемых проблем различают три вида проблемного обучения:

142

• решение научных проблем (научное творчество) – теоретическое исследование, т.е. по- иск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем;

• решение практических проблем (практическое творчество) – поиск практического реше- ний, т.е. способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобре- тение; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем;

• создание художественных решений (художественное творчество) – художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру, музицирование и т.п.

 

Особенности методики

Проблемные методы - это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, ак- тивной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных во- просов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами и явлениями их сущность, управляющие ими закономерности.

Различают два типа проблемных ситуаций: педагогическую и психологическую. Первая представляет особую организацию учебного процесса, вторая касается деятельности учеников.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, выдвижения учителем вопросов, подчеркивающих противоречия, новизну, важность, красо- ту и другие отличительные качества объекта познания.

Создание психологической проблемной ситуации - сугубо индивидуальное явление: это

«вопросное состояние», поисковая деятельность сознания, психологический дискомфорт. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуа- ции для учеников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обуче- ния: при объяснении, закреплении, контроле.

Технологическая схема цикла проблемного обучения (постановка и разрешение проблем- ной ситуации) показана на рис. 33.

 

Рис. 33. Технологическая схема цикла проблемного обучения.

I этап – постановка педагогической проблемной ситуации, направление учащихся на вос- приятие ее проявления, организация появления у ребенка вопроса, необходимости реакции на внешние раздражители. Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью раз- личных вербальных и технических средств.

II этап – перевод педагогически организованной проблемной ситуации в психологиче- скую: состояние вопроса – начало активного поиска ответа на него, осознание сущности про- тиворечия, формулировка неизвестного. На этом этапе учитель оказывает дозированную по- мощь, задает наводящие вопросы и т.д. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение психологической проблемной ситуации – акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подходов.

III этап – поиск решения проблемы, выхода из тупика противоречия. Совместно с учи- телем или самостоятельно учащиеся выдвигают и проверяют различные гипотезы, привле- кают дополнительную информацию. Учитель оказывает необходимую помощь (в зоне бли- жайшего развития).

IV этап – «Ага-реакция», возникновение идеи решения, переход к решению, разработка его, образование нового знания (ЗУН, СУД) в сознании учащихся.

V этап – реализация найденного решения в форме материального или духовного продукта.

VI этап – отслеживание (контроль) отдаленных результатов обучения.

Методические приемы создания проблемных ситуаций:

– учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

143

– сталкивает противоречия практической деятельности;

– излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

– предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога);

– побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты (побуждающий диалог);

– ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассу- ждения);

– определяет проблемные теоретические и практические задания (например: исследова- тельские);

– формулирует проблемные задачи (например: с недостаточными или избыточными ис- ходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данны- ми, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоле- ние «психологической инерции» и др.).

Для успешной реализации технологии проблемного обучения необходимы:

• построение оптимальной системы проблемных ситуаций и средств их создания (устного и письменного слова, мультимедиасредств);

• отбор и использование самых актуальных, сущностных задач (проблем);

• учет особенностей проблемных ситуаций в различных видах учебной работы;

• наконец, в проблемном обучении исключительное значение имеют личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка.

Уровни проблемного обучения отражают не только разный уровень усвоения учащимися новых знаний и способов умственной деятельности, но и разные уровни мышления.

Уровень обычной несамостоятельной активности – это восприятие учащимися объяс- нений педагога, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера.

Уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением усвоенных знаний в новой ситуации и участием учащихся в совместном с педагогом поиске способа ре- шения поставленной учебной проблемы.

Уровень самостоятельной активности предусматривает выполнение самостоятельных работ репродуктивно-поискового типа, когда обучаемый самостоятельно работает по тексту учебника, применяет усвоенные знания в новой ситуации, конструирует решение задачи среднего уровня сложности, путем логического анализа доказывает гипотезы с незначитель- ной помощью педагога.

Уровень творческой активности характеризует выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа реше- ния, самостоятельного доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные выводы и обобщения, изобретения; здесь же имеет место и художественное творчество.

Урок. Логическая структура проблемного урока имеет не линейный характер (одно-, двух-, трехлинейный), а более сложный – спиралеобразный, «криволинейный» вид. Логика учебного процесса такова: если в начале урока, предположим, поставлена проблема, а после- дующий ход урока будет направлен на ее разрешение, то учителю и учащимся периодически придется возвращаться к началу урока, к тому, как она была поставлена.