Никакому обучению «игре» Под артиста не должно быть места в школе.

137

v Педагогически правильно, чтобы в работе по драматизации принимали участие не из- бранные я талантливые, но по мере сил и способностей ВСЕ дети данной возрастной группы.

v Драматическая игра ребенка только игра; игра актера - зрелище.

v «Смысл существования в юных годах заключается в игре...» (Карл Гроос).

v Театр – искусство синтетическое, включающее в работу всех муз.

Драматизация (все виды воспроизведения в лицах) является лучшей школой эстетического воспитания. Она дает ребенку огромное количество разнообразных практических навыков и умений, знакомит его со свойствами и употреблением предметов окружающего мира.

Драматизации творчески упражняет и развивает самые разнообразные способности и функции: речь, интонацию, воображение, память, наблюдательность, внимание, ассоциации, технические и художественные способности (работа над сценой, бутафорией, костюмами, декорациями), двигательный ритм, пластичность и т.д., благодаря этому расширяет творче- скую личность ребенка.

Драматизация развивает эмоциональную сферу, тем самым обогащая и уточняя личность; развивает симпатию, сострадание, нравственное чувство, воспитывая способность перево- площаться в других, жить их жизнью, чувствовать их радость и горе.

Драматизация как метод преподавания дает ребенку активное, действенное природосооб- разное восприятие знаний. Живой и яркий образ, глубокое и живое переживание она ставит на место сухого усвоения. Вместо односторонней работы ума она привлекает к работе всю личность ребенка: ум, чувства, воображение, волю.

 Игровая технология интеллектуально-творческого развития детей 3–7 лет «Ска- зочные лабиринты игры» (Воскобович В.В.).

Технология «Сказочные лабиринты игры» представляет собой систему поэтапного вклю- чения авторских развивающих игр в деятельность ребенка и постепенного усложнения об- разовательного материала. Ее принципиальными особенностями являются:

• Эффективное развитие психических процессов внимания, памяти, воображения, мыш- ления, речи.

• Широкий возрастной диапазон участников игр. С одной и той же игрой могут занимать- ся дети и трех, и семи лет, а иногда и ученики средней школы. Это возможно потому, что к простому физическому манипулированию присоединяется система постоянно усложняю- щихся развивающих вопросов и познавательных заданий.

• Многофункциональность развивающих игр. С помощью одной игры можно решать большое количество образовательных задач.

• Творческий потенциал каждой игры. Развивающие игры В. Воскобовича дают возмож- ность проявлять творчество и детям, и взрослым.

• Игровое обучение. Незаметно для себя малыш осваивает цифры или буквы; узнает и за- поминает цвет, форму; тренирует мелкую моторику рук; совершенствует речь, мышление, внимание, память, воображение.

Технология «Сказочные лабиринты игры» включает различные формы организации дет- ского коллектива – занятия, совместную игровую деятельность малышей и взрослых, само- стоятельную игру детей.

В условиях учреждения все игры и пособия концентрируются в одном месте – «интеллек- туально-игровом центре». Один из вариантов оформления «центра» – объемный или нарисо- ванный на стене Фиолетовый Лес, «населенный» сказочными персонажами. В. Воскобови- чем изобретены сотни игр и заданий: «Геоконт», «Квадраты Воскобовича», «Прозрачный квадрат», «Геовизор», «Конструкторы цифр и букв», «Шнур-затейник», «Чудо-цветик», «Чу- до-лукошко» и многие другие.

В самостоятельных играх тренируются умения, совершенствуется ручная умелость и ин- теллект, и самое главное, появляется неограниченная возможность придумывать и творить.

Для качественной реализации технологии рекомендуется психологическая диагностика, которая помогает определить уровни интеллектуального развития детей.

138

 Внеклассные ролевые игры. Игра для детей – это способ познания мира и своего места в нём, и потому она необходима для развития их личности. Игра – это деятельность, цель ко- торой – сама эта деятельность. При таком подходе к играм, в которые играет большинство взрослых, можно отнести и театр, и кино, и политику, и многое другое. Особое место зани- мают здесь театральные ролевые игры. В настоящее время ролевые игры приобрели характер молодежного общественного движения.

История ролевого движения начинается с того момента, когда около 20 человек собрались под Казанью, чтобы прожить несколько дней в мире, именуемом Средиземье (J.R.R. Tolkien

«The Lord of the Rings»). Так состоялись первые «Хоббитские игры».

Современное движение ролевых игр нельзя назвать толкиенистским, так как его участни- ки играют буквально во всё: от «Курочки Рябы» до «Перекрёстка» (игра, в которой в идеале участвуют литературные персонажи всех времен и народов) и от «Вавилона-5» (известный футуристический сериал) до «Валинорки» («Сотворение мира»).

Ролевая игра – это процесс создания игрового мира с погружением в него игрока как самостоятельной личности.

Роль может стать мощным стимулом к самовоспитанию. Многие игроки, которым их роли нравятся, продолжают придерживаться их и в повседневной жизни (например, дивные эльфы очищают от мусора ближайшие леса и парки).

Глобальная цель ролевой игры заключается в том, чтобы устранить несоответствие меж- ду отдельно взятой личностью и окружающим её миром.

Возможны два варианта снятия этого противоречия: надо изменить личность, чтобы она стала соответствовать миру, либо надо преобразовать мир, чтобы в нём стало хорошо данной личности.

Организаторы игры и игроки могут ставить перед собой и конкретные задачи:

– познавательные («как это было?» – характерна для исторических игр);

– эстетические («мир прекрасен»);

– обучающие («как это делать?» – в игре можно быть следопытом, корабелом, воином, монахом буддийского монастыря и т.п.);

– этические («это наш мир» – проведение в жизнь некоторой системы моральных ценно- стей);

– компенсаторные («всё было не так» – игры такого плана предполагают обязательный литературный или, реже, кинематографический источник);

– структурирование времени («как здорово, что все мы здесь сегодня собрались» – это задача начинающих игроков).

Организация игры начинается с её замысла. Основное внимание при этом должно быть уделено следующим моментам. Во-первых, задуманный мир должен быть целостным и пол- ным, но допускать множество различных ситуаций. Во-вторых, определяется продолжитель- ность игры.

Определяется форма проведения игры: полигонная или кабинетная. Если игра полигон- ная, то определяются основные характеристики места игры.

Обычно реальное количество участников бывает в 1,5-3 раза меньше заявленного. Следующий важный момент – подбор организаторов игры и создание команды мастеров.

Её задача – разработка замысла игрового мира, подготовка к игре, контроль за её ходом и (в случае необходимости) защита игрового мира от неадекватных ему действий игроков.

Команда на небольшую игру состоит обычно из 5-7 человек, но не больше 10.

Команда должна создать командную легенду – историю изображаемого народа, города и т.п., описание современного состояния (кому сколько лет, кто что делает, в каких родствен - ных или иных отношениях состоит) – и материализовать задуманный имидж команды.

Начало игры должно быть по возможности красивым и эффектным. Часто для этой цели проводят парад участников игры или устраивают вводное театральное действо.

 Финансово-экономические деловые игры. Цель таких игр – подготовка учащихся к рыночной экономике. Для этого моделируются определённые управленческие, экономичес-

кие, финансовые, бизнес-ситуации, в которых формируются умения анализировать их и при- нимать оптимальные решения.

В школах деловые игры могут проводиться как на уроках, так и во внеклассных мероприя- тиях.

Финансовая сторона игры может предусматривать введение собственной школьной валю- ты и активную деятельность банка, проводящего такие операции, как кредитование коммер- ческой деятельности фирм, проведение займов, введение личных лицевых счетов клиентов, а экономическая – моделировать организацию производительной деятельности в значительном объёме и разнообразных формах. Это частный бизнес, малые предприятия, кооперация, большой объём коммерческих услуг, торговля.

 Игровые автоматы. Прародительницей игровых автоматов считается игра в кости, известная еще древним египтянам: там тоже действует генератор случайных чисел. Первые механические устройства, играющие с человеком на деньги, появились в США в конце XIX века. Позднее родилась система главного приза – джекпота.

Игроманию – страсть к игре относят к таким недугам, как алкоголизм и наркомания. Игромания чаще всего сопровождается асоциальным поведением, ростом правонаруше-

ний, связанных с «долговой ямой» и угрозой тюрьмы. Могут происходить определенные из- менения личности, например аутизация (избегание общения). Эти люди склонны к де- прессии. И дети гораздо чаще, чем взрослые. Есть и общие для всех болезней зависимости последствия – разрушение всех социальных связей: семейных, профессиональных.

 

Рекомендуемая литература

1. Азаров Ю.П. Игра и труд. - М., 1973.

2. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. - М., 1979.

3. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. - М., 1994.

4. Баев П.М. Играем на уроках русского языка. - М., 1989.

5. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. - М., 1988.

6. Газман О.С. и др. В школу - с игрой. - М., 1991.

7. Добринская Е.И., Соколов Э.В. Свободное время и развитие личности. - Л., 1983.

8. Журавлев А.П. Языковые игры на компьютере. - М., 1988.

9. Зак А.З. Поиск девятого: Игра на поиск закономерностей для детей 6-10 лет. – М.: НПО «Перспектива», 1993.

10. Зак А.З. Путешествия насекомых: Игра на планирование деятельности для детей 6-10 лет. – М., 1992.

11. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 9 лет. – М.: Новая школа, 1996.

12. Занько С.Ф. и др. Игра и ученье. - М., 1992.

13. Игры для интенсивного обучения / Под ред. В.В. Петрусинского. - М.: Прометей, 1991.

14. Игры - обучение, тренинг, досуг... / Под ред. В.В. Петрусинского. - М., 1994.

15. Капитонов А.Н. Организационно-деятельностная игра в школе // Школьные технологии. – 2000. – № 2.

16. Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики. - М., 1990.

17. Куприянов Б.В. и др. Организация и методика проведения игр с подростками. - М.: ВЛАДОС, 2001.

18. Кэрролл Л. Логическая игра. - М., 1991.

19. Литова З.А. Деловые игры в школе // Школьные технологии. – 2000. – № 2.

20. Макаренко А.С. Некоторые выводы из педагогического опыта. Соч. т.V. - М., 1958.

21. Минкин Е.М. От игры к знаниям. - М., 1983.

22. Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или развивающие игры. - М., 1990.

23. Озеркова И.А. Ролевые игры как технология самовоспитания // Школьные технологии. – 2000. – № 2.

24. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. - М.: РПА, 1996.

25. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. - М.: Профиздат, 1991.

26. Прутченков А.С. Школа деловой игры // Школьные технологии. - 1991. - № 1, 2. - 1998. - № 4.

27. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. - М.: Народное образование, 1996.

28. Спиваковский А. С. Игра - это серьезно. - М., 1981.

29. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроках английского языка. - М., 1981.

30. Хейзинга И. В тени завтрашнего дня. - М., 1992.

31. Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры. - М., 1994.

32. Шмаков С.А. Культура - досуг - ребенок. - М., 1994.

33. Щуркова Н.Е. Классное руководство: игровые методики. – М.: Пед. общество России, 2004.

34. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1979.

35. Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. - М., 1974.

 

Знания - дети удивления и любопытства.

Луи де Бройль

фотография Дьюи

Дьюи Джон (1859-1952) – американский философ-прагматист, пси- холог и педагог. Предлагал все обучение построить как самостоятель- ное решение проблем.

В нашей стране наибольший вклад в разработку теории проблемного обучения внесли А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.В. Брушлин- ский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.

Технология проблемного обучения получила большое распростране- ние в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обу-

чение основывается на теоретических положениях Дж. Дьюи, основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями - инстинкта- ми, возникавшими у детей спонтанно, по мере их развития - физиологического созревания. В целях обучения Дьюи выделял четыре важнейших потребности-инстинкта: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский.

Для удовлетворения этих инстинктов ребенку дошкольного возраста предоставлялись в качестве источников познания: слово (книги, рассказы), произведения искусства (картинки), технические устройства (игрушки), дети вовлекались в игру. В более старшем возрасте ре- бенку предлагались загадки, задачи, проблемы для решения, они вовлекались в практиче - скую деятельность - труд.

Впоследствии психолого-педагогические исследования в области творчества, творческого мышления и проблемного обучения позволили разработать общую технологию проблемного обучения.

В педагогической литературе встречаются следующие родственные термины и понятия:

– проблемный подход (Т.И. Шамова), принцип проблемности (В.Т. Кудрявцев, А.М. Ма- тюшкин), требующие обязательной организации проблемной ситуации;

– проблемные методы (В. Оконь) как пути и способы решения педагогических задач;

– проблемное обучение как тип обучения (М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин), если рассмат- ривать его как относительно самостоятельную дидактическую систему.

Сегодня под проблемным обучением (технологией проблемного обучения) понимается такая организация учебного процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овла- дение знаниями, умениями, навыками (ЗУН) и развитие мыслительных способностей (СУД).