Познавательно-исследовательские культурные практики: опыт педагогического сопровождения

Приоритетным направлением образовательной политики в современном мире является формирование у обучающихся навыков исследовательской деятельности с целью развития инновационного потенциала России. Современное дошкольное образование ориентировано на организацию познавательно-исследовательской деятельности детей дошкольного возраста как сквозного механизма развития личности ребенка.

Под познавательно-исследовательской деятельностью дошкольника принято понимать деятельность ребенка, направленную на познание свойств, предметов и явлений окружающего мира, выяснение связей между ними, их упорядочение и систематизацию.

Основной целью взрослого, организующего и сопровождающего познавательную исследовательскую деятельность детей, является развитие их любознательности и познавательной инициативы.

Рассматривая технологии педагогического сопровождения познавательных и исследовательских культурных практик, мы считаем необходимым обратиться к исследованиям Н.В. Сутковой, которая определяет педагогическое сопровождение как метод, обеспечивающий создание условий для субъекта развития (ребенка дошкольного возраста) для принятия оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.

Педагогическое сопровождение исследовательской деятельности дошкольников предполагает характер деятельности педагога, заключающийся в оказании помощи ребенку в познании окружающего мира путем реализации педагогических условий организации исследовательской деятельности.

Исследовательская деятельность-это деятельность, связанная с решением творческой или исследовательской задачи с заранее неизвестным решением; такая деятельность предполагает наличие основных этапов научного исследования.

Значительный вклад в развитие теории и практики научных исследований в дошкольной педагогике внесли: С. Л. Новоселова, А. Н. Леонтьев, Л. М. Маневцова, Я. А. Пономарев, М. И. Лисина, А. И. Иванова, С. Н. Николаева, О. В. Дыбина, Н. А.Рыжова, А. И. Савенков и др.

Формирование исследовательских умений на этапе дошкольного детства закладывает основу для развития у ребенка позиции исследователя, «ученого». С. Л. Рубинштейн указывал, что для ребенка дошкольного возраста совершенно естественно развиваться, формироваться, становиться тем, кто он есть, в процессе исследовательской деятельности.

А. И. Савенков отмечал, что ребенку естественнее и потому гораздо легче познавать новое, проводя собственные исследования – наблюдения, ставя опыты, делая на их основе собственные суждения и выводы, чем получать уже полученные кем-то знания в «готовом виде»».

При этом ученые подчеркивают не только важность организации исследовательской деятельности с дошкольниками, но и ее необходимость. Исследовательские культурные практики основаны на методах самостоятельного, творческого исследовательского поиска и могут принимать следующие формы: наблюдение, моделирование, моделирование, эксперимент, эксперименты, проекты, индивидуальные исследования.

Экспериментирование понимается как форма поисковой и познавательно-исследовательской деятельности, направленной на преобразование вещей или ускорение процессов, происходящих с ними.

В современных исследованиях (Н. Н. Поддъяков, А. Н. Поддъяков, О. В. Дыбина, А. И. Савенков, И. Е. Куликовская, Н. Н. Совгирь, Г. П. Тугушева, А. Е. Чистякова, О. В. Афанасьева) детское экспериментирование рассматривается как практическая поисковая деятельность, направленная на изучение свойств, качеств предметов и материалов, связей и зависимостей явлений. В эксперименте ребенок выступает в роли исследователя, который самостоятельно и активно познает окружающий мир, используя различные формы воздействия на него. В процессе экспериментирования ребенок усваивает позицию субъекта познания и деятельности (О. В. Дыбина, А. И. Савенков, О. В. Афанасьева) [45]. Дети развивают наблюдательность, базовые аналитические навыки, желание сравнивать, сопоставлять, делать предположения и аргументировать выводы.

Структура экспериментов:

•постановка задачи (познавательные задачи),

•выдвижение предположений (гипотез), отбор, верификация методов,

•проверка гипотез,

•подведение итогов эксперимента, формулировка основного вывода,

•фиксация результатов; вопрос детей.

В организации познавательно-исследовательской деятельности чаще всего используется метод моделирования. Моделирование в педагогике понимается как совместная деятельность педагога и ребенка дошкольного возраста, направленная на создание и использование моделей.

Основным принципом использования моделирования является принцип замены реальных объектов объектами, изображенными схематически и знаками. Целью моделирования является обеспечение того, чтобы дети успешно познавали окружающий их мир. Модель-это система объектов или знаков, воспроизводящих существенные свойства оригинала.

Модель является заменой исследуемой системы. Модель служит обобщенным отражением явления. В дошкольном образовании существуют следующие типы моделей:

•тематические разделы;

•предметно-ориентированные схемы;

•графическая модель.

Моделирование позволяет решать следующие задачи:

•развивать познавательную активность, любознательность, наблюдательность, умение сравнивать;

•развивать умение выделять основные признаки объектов, классифицировать объекты;

•развивать способность наблюдать и понимать связи и зависимости в окружающем вас мире;

•развивать речевые и психические процессы у детей дошкольного возраста.

Проект ориентирован на самостоятельную деятельность ребенка, которую ребенок выполняет в течение определенного периода времени. Данная форма организации исследовательской деятельности предполагает решение выявленной проблемы, предполагающей использование разнообразных методов, приемов, средств обучения, а также обеспечивает интеграцию знаний детей. Исследование предполагает индивидуальную исследовательскую практику ребенка. Дошкольник самостоятельно планирует свое время, выбирает тему и предмет для исследования. Главная задача педагога - поощрять и чутко направлять исследовательскую инициативу ребенка.

Педагогическое сопровождение познавательно-исследовательской деятельности (проектной, экспериментальной и др.) предполагает создание педагогических условий. В качестве педагогического условия может быть представлен проект "научно-исследовательская лаборатория", определяющий содержание предметно-развивающей среды, предоставляющей возможность проведения экспериментов, наблюдений, опытов в работе с детьми дошкольного возраста.

Оборудование «научно-исследовательской лаборатории»:

•инструменты: увеличительное стекло, весы, песочные часы, компас, магниты и т. д.

•сосуды из различных материалов;

•природный материал: камни, глина, песок, ракушки, шишки, мох, желуди, листья и т. д.;

•отходы производства: проволока, кусочки кожи, меха, ткани, пластика, пробки и т. д.;

•технические материалы: гайки, скрепки, болты, гвозди и т. д.;

•бумага: обычная, картон, наждачная бумага, копировальная бумага и т. д.

•красители: пищевые и непищевые;

•медицинские принадлежности: пипетки, колбы, деревянные палочки, шприцы (без игл), мерные ложки, резиновые груши и т. д.;

•другие материалы: зеркала, воздушные шары, масло, мука, соль и т. д. При выборе оборудования для исследовательской лаборатории и места ее создания необходимо учитывать следующие требования:

•обеспечение безопасности жизни и здоровья детей;

•обеспечение лаборатории необходимым оборудованием;

•доступность расположения оборудования в лаборатории.

Познавательно-исследовательские культурные практики проектируются педагогом в соответствии с решаемыми образовательными задачами. Выбор культурных практик направлен на вовлечение детей в совместную образовательную, исследовательскую и практическую деятельность.

По мнению Н. А. Коротковой, необходимо сократить количество занятий, заменив их культурными практиками. Комплексный принцип тематического планирования, обеспечивающий социально-личностную направленность и мотивацию всех видов деятельности при подготовке к праздникам и мероприятиям, способствует наполнению культурно-смысловых контекстов организации деятельности дошкольников. Без семантических контекстов эта деятельность превращается в серию скучных упражнений[36].

Для продуктивной практической деятельности (рисование, лепка, аппликация, художественное проектирование, архитектура и др.), Н.А. Короткова предлагает использовать такие смысловые контексты, как изготовление различных предметов для игровой и познавательно-исследовательской деятельности; создание произведений для собственной художественной выставки или галереи; создание коллекций; создание макетов; изготовление ювелирных сувениров, которые впоследствии могут служить подарками; создание книги; изготовление предметов (кукол, костюмов и др.) для собственного театра и т. д.

Иными словами, ребенку рекомендуется не просто выполнять работу в виде заданий или упражнений, предложенных педагогом: лепить, рисовать, делать модели, сажать растения, а заниматься деятельностью в виде культурных практик, имеющих разные смыслы в жизни человека: делать сувениры, использовать продукты деятельности в качестве подарков, создавать коллекции, галереи, готовить макеты, проводить экскурсии и т. д.

Для детского исследования, как особой деятельности, предлагаются смысловые контексты из числа доступных дошкольникам методов исследования: экспериментирование, постановка опытов, проведение и фиксация результатов наблюдений, собирание (как упорядочивание и систематизация) и др.). Благодаря этим смысловым контекстам ребенок будет знакомиться с миром человеческой культуры, осваивать содержание, формы и методы, присущие различным культурным практикам.

Такой подход также позволяет отойти от планирования формальных мероприятий (праздников, бесед, прогулок, экскурсий) и перейти к планированию образовательных мероприятий развивающего характера. Это инновационный способ проектирования содержания образовательной деятельности, основанный на поддержке познавательных и исследовательских культурных практик.

На примере темы «Осень» мы рассмотрим составление алгоритма проектирования культурных практик.

Тема образовательной деятельности: «Осень»

Реальный и возможный круг интересов детей по теме-проблемы

Текущие интересы детей:

Почему осенние листья не тонут в воде?

Почему мы замерзаем осенью?

Почему некоторые птицы улетают?

Почему некоторые животные впадают в спячку?

Мы обсуждаем результат решения задачи: ребенок устанавливает элементарные причинно-следственные связи между структурой объекта и его свойствами. Проявляет интерес к экспериментам и коллекционированию.

Как решить эту проблему:

1. Организация экспериментов с листьями, вырезанными из разных видов бумаги и ткани – тонут они или нет?

2. Организация элементарного опыта – рассматривание различных объектов в микроскоп, вынесение предположений о том, что защищает лист от воды.

3. Эксперименты с окраской поверхности материалов восковыми мелками – формулировка вывода.

Культурный и смысловой контекст:

Составление коллекции предметов и материалов, имеющих водозащищенность.

Постановка перспективной (в области непосредственного развития ребенка) задачи на обозначенную тему.

Перспективный интерес (проблема, поставленная взрослым):

Как нарисовать листовой узор (сетку)? Есть ли у листьев одинаковые узоры?

Ожидаемый результат решения задачи: ребенок умеет смотреть на предметы окружающего мира, находить отличия. Отображает результаты сравнения с помощью конца кисти. Придумывает свой вариант рисунка на осеннем листе.

Культурный и смысловой контекст:

Украшение силуэта осенней феи волшебными листьями, нарисованными детьми.

Таким образом, культурные практики возникают в результате решения проблем, возникающих в образовательной деятельности, в основе которой лежат поисково-исследовательские технологии.

Рассмотрим алгоритм технологии организации культурных практик.

1 шаг. Постановка задачи и создание проблемной ситуации («знание о незнании») в виде:

•Проблемный вопрос ребенка или взрослого

•Задачи

•Демонстрация опыта

•Рассказ о необычном факте

Шаг 2. Гипотезы, основанные на опыте детей:

· листья осенью пожелтели, потому что им не хватанет солнечного тепла и света,

· если перенести осенний цветок в групповое помещение вместе с землей, то он может прожить еще достаточно долго, ведь в группе тепло и много света.

Шаг 3. Решение проблемы.

•Использование аналогий

•Предоставление дополнительной информации детям

•Организация деятельности (опыт, эксперимент, пробные действия) и оценка результатов деятельности (что получилось?)

Шаг 4. Формулирование вывода, установление связи с известным.

Шаг 5. Решение творческих задач на основе вывода (создать, придумать, изобрести...).

Очень важным моментом в проектировании культурных практик является позиция взрослого человека. Чтобы понять это, сравним позицию педагога входе НОД и сравним ее с позицией в культурной практике.

	Педагог–организатор НОД	Педагог-организатор культурных практик
	Ставит перед детьми задачу	Изучает текущие и перспективные интересы детей
	Вызывает желание решить задачу	Предлагает проблемы для решения, побуждает к выбору
	Дает образец деятельности и вызывает подражание	Побуждает к самостоятельному поиску решения и пробам, осуществляет индивидуальную поддержку
	Помогает решить задачу и осуществляет индивидуальную поддержку	Восполняет недостающую информацию;
	Участвует в реализации творческого замысла;	Организует рефлексивную оценку решения задач
	Организует рефлексивную оценку решения задачи	Помогает сформулировать выводы и поставить новые проблемы

Таким образом, видим, что при организации культурно практики педагогическое сопровождение основывается на имеющихся у детей знаниях, умениях и навыках, создаются условия для самостоятельной деятельности детей, в ходе которой они предъявляют сформированные культурные компетенции.

При проектировании культурной практики необходима мотивация детей, которая обеспечивается комплексным тематическим принципом планирования (например, при подготовке к праздникам и мероприятиям). Освоение детьми средств культуры должно происходить в процессе деятельности, наполненной смысловыми контекстами (например, изготовление различных предметов для игровой и познавательно-исследовательской деятельности, создание произведений для собственной художественной выставки или галереи, подготовка сценария спектакля для малышей).

Благодаря этим смысловым контекстам ребенок будет знакомиться с миром человеческой культуры, осваивать содержание, формы и методы, присущие различным культурным практикам. Такой подход также позволяет отойти от планирования формальных мероприятий (праздников, бесед, прогулок, экскурсий) и перейти к планированию образовательных мероприятий развивающего характера (образовательных ситуаций).

Для познавательного исследования, как особой деятельности, предлагаются смысловые контексты из числа доступных дошкольникам методов исследования: экспериментирование, постановка опытов, проведение и фиксация результатов наблюдений, собирание (как упорядочивание и систематизация) и др.).

Освоению нового содержания и обеспечению познавательной активности, а также способности действовать самостоятельно или во взаимодействии со сверстниками в культурных практиках способствует самостоятельная деятельность, которая обеспечивается развивающей предметно – пространственной средой.

Трудным моментом для педагога является планирование самостоятельной познавательно-исследовательской деятельности детей.

В самостоятельной деятельности ребенок выступает как субъект, его уже не нужно учить, он хочет заниматься тем, что ему интересно, в этот момент важно лишь обеспечить условия для реализации или появления новых идей.

Подводя итог изложенному выше, отмечаем, что мы не можем предсказать самостоятельную деятельность ребенка в культурной практике, поэтому педагог не может планировать инициативу, исходящую от детей. В то же время можно спланировать действия педагога по стимулированию активности и самостоятельности детей в организации той или иной деятельности, так как план-это проект деятельности педагога по организации деятельности детей. Поэтому, планируя самостоятельную деятельность детей в ходе культурных практик, педагог сам не определяет деятельность детей, а мотивирует их на собственную деятельность, вызывая у детей желание действовать самостоятельно.