Концепция педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках

С целью обеспечения достаточного уровня теоретизации и обоснованности выдвигаемых положений концепции педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках получил разработку вопрос о методологических основаниях исследования. Обобщая имеющийся в работах П.В. Алексеева, И.Д. Андреева, М.С. Бугрина, В.Е. Гмурмана, Д.П. Горского, С.В. Панина, А.М. Новикова, В.С. Швырева опыт представления методологических оснований, мы сочли возможным представить их в парадигматическом и синтагматическом планах. Выбирая в качестве методологического основания концепции подходы, мы исходили из необходимости установления функционального назначения каждого из них и раскрытия результатов их использования в соответствии с иерархической значимостью для изучения процесса педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках.

В соответствии с этим методологические подходы представляют два уровня: общенаучный уровень методологии (теоретико-методологическая стратегия) и конкретно-научный уровень методологии (практико-ориентированная тактика).

Теоретико-методологическая стратегия выявляет общее направление теоретического исследования, фиксирует его общий план. В нашем исследовании теоретико-методологическая стратегия представлена системным и синергетическим подходами. Так, системный подход (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) дает возможность исследовать процесс педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках как целостную многомерную, многоуровневую и полифункциональную систему. Использование системного подхода обеспечивает целостность и структурированность исследуемого процесса, взаимосвязь и взаимозависимость его отдельных компонентов. При этом главное внимание уделяется не отдельным ее элементам, а тем взаимосвязям, которые ее конституируют. Сам процесс педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках также исследуется как сложноорганизованный объект, ведущими признаками которого являются: определение данного процесса как элемента системы более высокого порядка - профессиональной деятельности педагога ДОУ, его способность делиться на элементы, представление в виде открытой системы.

Использование синергетического подхода (М.А. Весна, В.Г. Виненко, В.А. Герович, Д.Ф. Ильясов, А.М. Ковалев, И.В. Лупандин, Л.Я. Няпинен, Г.Н. Сериков, М.И. Сетров, Г. Хакен и др.) позволяет рассматривать процесс педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках как открытую, сложную самоорганизующуюся систему, развитие которой подчиняется общим законам эволюции систем подобного рода, имеющую множество путей и собственных тенденций развития. Предопределенность процесса педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках появляется на определенных этапах его эволюции с выбором пути в точках ветвления. Исходя из знания сущности характеристик процесса педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках, появляется возможность проектирования оптимально и реально осуществимого «сценария» его развития в конкретных условиях ДОУ, в системе инновационной методической работы. В основе этого лежит не только представление о будущем состоянии педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках, но и понимание способов следования естественным тенденциям его развития.

Методологические подходы, образующие практико-ориентированную тактику исследования, определяют видение путей и особенностей реального осуществления процесса педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках. Сложившееся представление о сущности и внутреннем строении процесса педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках обусловили использование основных положений таких подходов, как личностно-ориентированный, деятельностный, аксиологический, акмеологический, андрагогический и компетентностный.

Подходы, составляющие практико-ориентированную тактику исследования, раскрывают особенности практического осуществления процесса педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках, определяют механизмы и процедуры реализации данного процесса в реальных условиях современного ДОУ.

Личностно ориентированный подход (Н.А. Алексеев, В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) дает возможность учесть индивидуальные особенности педагогов дошкольного образования как активных и самостоятельных субъектов педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках. Данный подход выступает в качестве методической ориентации педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках на субъектность ребенка, учет его возрастных и индивидуальных особенностей развития.

Деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Р. Лурия, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.) позволяет выявить внутриличностный психолого-педагогический механизм и условия развития профессиональной деятельности педагогов, осуществляющих педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках, с ориентацией на наиболее полную реализацию их внутренних возможностей и резервов. Идея деятельностного подхода связана с деятельностью как средством становления и развития субъектности как детей, так и педагогов. Суть деятельностного подхода в осуществлении педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках заключается в том, что в центре внимания стоит совместная деятельность детей и педагогов, включенных в культурные практики. В рамках деятельностного подхода осуществляется построение образовательного процесса в ДОУ с учетом принципа позиционирования как ребенка, так и педагога в проектной деятельности[31].

Компетентностный подход (В.И. Байденко, В.Н. Боденко, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.В. Никандров и др.) обеспечивает нацеленность проектируемого процесса педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках на достижение ожидаемого результата наиболее оптимальным образом. Целесообразное использование положений компетентностного подхода позволило определить место педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках в структуре компетентности (профессиональной компетентности) педагогов дошкольного образования. Кроме того, появилась реальная возможность выявить критерии и уровни качества педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках, а также разработать оптимальную содержательно-методическую стратегию развития готовности педагогов к организации педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках. Компетентностный подход реализуется в отборе содержания и форм организации педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках, которые соответствуют ключевым видам профессиональной компетентности педагогов ДОУ. Ключевые педагогические компетенции определены на основе функционального анализа педагогической деятельности специалистов дошкольного образования.

Аксиологический подход (С.Ф.Анисимов, В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, Г.П. Выжлецов, М.С.Каган, А.В. Кирьякова, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Н.С. Розов и др.) позволяет рассматривать педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста в культурных практиках как социально-педагогический феномен, репрезентируемый посредством таких категорий, как универсальность и фундаментальность гуманистических ценностей в дошкольном образовании, ориентация на субъетность ребенка. С этих позиций требуется реконструкция условий для становления у педагога дошкольного образования ценностей ориентации на ребенка, общение и взаимодействие с ребенком, в результате чего педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста в культурных практиках приобретает для педагога особую значимость.

Применение акмеологического подхода (Б.Г.Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, А.А. Реан, А.П.Ситников и др.) дало возможность рассматривать педагога как субъект совершенствования, переживающего определенные этапы собственного социально-профессионального развития, которые сопровождаются приобретением конкретных психологических новообразований и достижениями. Изучение таких достижений педагога, степени развития его профессиональной компетентности в области педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках позволяет определить направления его совершенствования в сфере профессиональной деятельности.

Опора на андрагогический подход (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, А.И. Кукуев, А.Е Марон, Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин, А.П. Ситник и др.) позволяет учесть особенности педагога дошкольного образования как взрослого обучающегося и, исходя из этого, предложить адекватные педагогические средства развития компетенций педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках

Основополагающим подходом для нашего исследования становится праксиологический подход. В педагогике праксиологический подход рассматривался И.А.Колесниковой и Е.В.Титовой в связи с изложением основ педагогической праксиологии, применялся Н.Б.Авалуевой к определению понятий результативности и эффективности воспитательной деятельности, Е.Н.Михайловой - к исследовательской деятельности педагога и др.[32]

Праксиологический подход применяется во многих сферах, связанных с деятельностью. Так, например, в настоящее время праксиологический подход используется в организации деятельности, менеджменте, исследовательской деятельности, проектной и других. Сущность праксиологического подхода заключается в усовершенствовании практической деятельности с ориентацией на максимальную целесообразность. Возможности этого подхода позволяют не только определить нормы совершения деятельности, но и предложить рекомендации по оптимизации действий[33].

Праксиологический подход к анализу педагогической деятельности (в нашем случае это педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста в культурных практиках) означает ее осмысление с точки зрения функциональности, результативности, выявление тех действий и операций, выполнение которых не удовлетворяет, выяснение причин неэффективности, изучение возможностей, потенциала и неиспользованных резервов, выработку предложений по повышению эффективности деятельности. При этом функциональность, результативность, потенциал и неиспользованные резервы, возможности для повышения эффективности должны быть выявлены и оценены на каждом этапе:

· целеполагания деятельности по педагогическому сопровождению детей дошкольного возраста в культурных практиках (определение главных, второстепенных, первоначальных, промежуточных, конечных целей);

· прогнозирования результатов деятельности;

· планирования предстоящих действий;

· подготовки к будущей деятельности;

· анализа, сопоставления, сравнения поставленной цели и полученных результатов.

Ключевые положения и идеи педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках, представленные в форме закономерностей и принципов, получили отражение в теоретическом базисе (ядре) концепции. Закономерности раскрывают устойчивые, повторяющиеся и необходимые причинно-следственные связи процесса педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках с факторами, которые оказывают на этот процесс непосредственное влияние. Определяющим основанием при выделении закономерностей выбраны структурные компоненты деятельности (профессиональной деятельности в частности). В соответствии с этим закономерности определяют особенности направленного изменения гностического, проектировочного, конструктивного, организаторского и коммуникативного компонентов этой деятельности.

Так, развитие гностического компонента профессиональной деятельности воспитателя по педагогическому сопровождению детей дошкольного возраста в культурных практиках основывается на следующих закономерностях: адекватность самооценки и самопозиционирования педагога в данного рода деятельности обусловливают качество этой деятельности; обогащение способов педагогического сопровождения детей в культурных практиках способствует повышению его качества; интерес педагога к новым психолого-педагогическим знаниям обеспечивается его общей удовлетворенностью профессиональной деятельностью.

Существенные признаки развития проектировочного компонента профессиональной деятельности по педагогическому сопровождению детей в культурных практиках отражают следующие закономерности: владение теорией педагогического сопровождения и содержанием культурных практик обеспечивает возможность педагогу планировать ближайшие и долгосрочные цели и задачи; способность педагога ставить реально выполнимые и достигаемые цели позволяет предвидеть реальный ожидаемый результат (продукт); развитие критической рефлексии способствует рациональному целеполаганию.

Развитие конструктивного компонента профессиональной деятельности воспитателя по педагогическому сопровождению детей в культурных практиках основывается на следующих закономерностях: высокий уровень готовности педагога к организации педагогического сопровождения детей в культурных практиках обеспечивает адекватный отбор эффективных методов, средств, приемов; высокий уровень профессиональной компетентности педагога обеспечивает высокий уровень проявления самостоятельности и активности каждого ребенка в культурной практике.

Необходимые преобразования коммуникативного компонента профессиональной деятельности по педагогическому сопровождению детей в культурных практиках несут в себе следующие закономерности: обогащение коммуникативных умений происходит при условии готовности педагога к освоению новых форм, способов и техник общения; переход на модель личностно-ориентированного взаимодействия с детьми в культурных практиках обеспечивает позитивное внесение инноваций в образовательный процесс; высокий уровень коммуникации обеспечивает широкое распространение позитивного педагогического опыта (как внутри образовательного учреждения, так и за его пределами).

Особенности направленного изменения организаторского компонента характеризуют следующие закономерности: повышение мотивации педагога к организации педагогического сопровождения детей в культурных практиках обеспечивает его самоорганизованность, активность; готовность педагога к самообразовательной деятельности обеспечивает высокий уровень активности детей в ходе культурных практик.

Выделенные закономерности выражают объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между отдельными сторонами процесса педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках с учетом различных теоретико-методологических подходов. В таблице, представленной ниже, сведены воедино методологические подходы к проектированию концепции педагогического сопровождения детей в культурных практиках и выявленные закономерности.

Сводная таблица по методологическим подходам