Сопровождение детей дошкольного возраста в культурных практиках

Сопровождение детей дошкольного возраста в культурных практиках

Коллективная монография

Челябинск 2020

УДК

ББК

Сопровождение детей дошкольного возраста в культурных практиках: коллективная монография. - Челябинск: ЧИППКРО, 2020.- 182с.

Коллективная монография выстроена с учетом концептуально-методологического обоснования процесса педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках, на основе анализа эволюции концепций и теорий дошкольного образования в России ХХ-ХХI вв. Монография включает праксиологическую концепцию педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках, модель ее реализации, а также прикладные аспекты реализации концепции сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках: опыт педагогического сопровождения детей в основных видах детских деятельностей, как культурных практиках.

Коллективная монография предназначена для руководителей и педагогов ДОУ. Может быть использована в практике дошкольных образовательных учреждений, а также в системе дополнительного профессионального образования по ДПП «Педагогическая деятельность в условиях реализации ФГОС ДО».

 

Рецензенты:

Скрипова Н.Е. – заведующий КНО ГБУ ДПО ЧИППКРО, д.п.н., доцент

Копытова А.В. – главный специалист Управления дошкольного образования МОиН Челябинской области, к.п.н.

 

Содержание

ПРЕДИСЛОВИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 КОНЦЕПТУАЛЬНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИКАХ

1.1. Эволюция концепций и теорий дошкольного образования в России ХХ-ХХI вв.

1.2. Методологическое обоснование педагогического сопровождения развития детей дошкольного возраста в культурных практиках

ГЛАВА 2 ПРАКСИОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИКАХ

2.1. Психолого-педагогические предпосылки построения концепции сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках

2.2. Концепция педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках

2.3. Модель реализации концепции педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках

ГЛАВА 3 ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИКАХ

3.1. Познавательно-исследовательские культурные практики: опыт педагогического сопровождения

3.2. Педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста в конструктивно-модельной деятельности как в культурной практике

3.3. Педагогическое сопровождение речевого развития детей в культурных практиках

3.4. Сопровождение детей дошкольного возраста в здоровьеформирующих культурных практиках: проблемы и опыт решения

3.5. Игровая деятельность детей как культурная практика: технологии педагогического сопровождения

3.6. Литературно-ориентированное образовательное пространство как условие организации художественного чтения в ДОУ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

Предисловие

 

Монография представлена авторским коллективом ГБОУ ДПО ЧИППКРО (Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования) кандидатами педагогических наук кафедры развития дошкольного образования: Яковлевой Галиной Владимировной[i] (заведующий кафедрой развития дошкольного образования); Сваталовой Тамарой Александровной[ii] (к.п.н., доцент кафедры развития дошкольного образования); Обуховой Светланой Николаевной[iii] (к.п.н., доцент кафедры развития дошкольного образования); Кузнецовой Галиной Николаевной[iv] (к.п.н., доцент кафедры развития дошкольного образования); Пелиховой Анной Валерьевной[v] (к.п.н., доцент кафедры развития дошкольного образования); Зайцевой Ксенией Павловной[vi] (к.п.н., доцент кафедры развития дошкольного образования).

В монографии осуществлено концептуально-методологическое обоснование педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках.

Определена теоретико-методологическая стратегия, включающая системный и синергетический подходы.

Системный подход (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) предоставил возможность исследовать процесс педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках как целостную многомерную, многоуровневую и полифункциональную систему. Использование системного подхода обеспечивает целостность и структурированность исследуемого процесса, взаимосвязь и взаимозависимость его отдельных компонентов. При этом главное внимание уделяется не отдельным ее элементам, а тем взаимосвязям, которые ее конституируют.

Использование синергетического подхода (М.А. Весна, В.Г. Виненко, В.А. Герович, Д.Ф. Ильясов, А.М. Ковалев, И.В. Лупандин, Л.Я. Няпинен, Г.Н. Сериков, М.И. Сетров, Г. Хакен и др.) позволяет рассматривать процесс педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках как открытую, сложную самоорганизующуюся систему, развитие которой подчиняется общим законам эволюции систем подобного рода, имеющую множество путей и собственных тенденций развития.

Методологические подходы, образующие практико-ориентированную тактику исследования, определяют видение путей и особенностей реального осуществления процесса педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках. Сложившееся представление о сущности и внутреннем строении процесса педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках обусловили использование основных положений таких подходов, как праксиологический, личностно-ориентированный, деятельностный, аксиологический, акмеологический, андрагогический и компетентностный.

Выстроена и описана праксиологическая концепция педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках, а также модель ее реализации, а также модель ее реализации в практической деятельности дошкольного образовательного учреждения.

Монография состоит из введения, предисловия и трех глав: глава 1 Концептуально-методологическое обоснование педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках, глава 2 Праксиологическая концепция педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках, глава 3 Прикладные аспекты реализации концепции сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках.

Идея раскрытия (обсуждения) проблемы педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках состоит в ее рассмотрении с точки зрения методологии, концептуальных подходов и прикладных аспектов реализации модели педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках.

Предложенные теоретические материалы изложены, следуя логике движения от общего к частному: от концепций, теорий к практике их воплощения в виде конкретных педагогических методов и приемов.

Материалы монографии предназначены педагогам дошкольного образования, реализующим Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. А также для использования в системе повышения квалификации педагогов.

 

Введение

С 2013 года определены новые тренды в государственной политике в сфере образования, в том числе в сфере дошкольного образования. Это нашло свое отражение в актуальных нормативно-правовых документах.

В Федеральном законе «О образовании в Российской Федерации»[1] в статье 48. Обязанности и ответственность педагогических работников отмечается, что педагогические работники обязаны:

4) развивать у обучающихся познавательную активность, самостоятельность, инициативу, творческие способности, формировать гражданскую позицию, способность к труду и жизни в условиях современного мира, формировать у обучающихся культуру здорового и безопасного образа жизни;

5) применять педагогически обоснованные и обеспечивающие высокое качество образования формы, методы обучения и воспитания;

6) учитывать особенности психофизического развития обучающихся и состояние их здоровья, соблюдать специальные условия, необходимые для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, взаимодействовать при необходимости с медицинскими организациями.

В Стратегии инновационного развития Российской Федерации[2] на период до 2020 года определена в качестве основной цели формирование личности инновационного типа.

Одной из основных задач инновационного развития является создание условий для формирования у граждан следующих компетенций инновационной деятельности:

· способность и готовность к непрерывному образованию, постоянному совершенствованию, переобучению и самообучению, профессиональной мобильности, стремление к новому;

· способность к критическому мышлению;

· способность и готовность к разумному риску, креативность и предприимчивость, умение работать самостоятельно, готовность к работе в команде и в высоко конкурентной среде.

Формирование таких компетенций предполагает адаптацию для этих целей не просто отдельных направлений социально-экономической политики (в первую очередь политики в сфере образования), но и общественной среды в целом, создание условий для свободы творчества и самовыражения, поощряющих и вознаграждающих людей, обладающих соответствующими компетенциями и достигающих успеха.

Система образования на всех этапах, начиная с дошкольного, в части содержания и в части методов и технологий обучения должна быть ориентирована на формирование и развитие навыков и компетенций, необходимых для инновационной деятельности.

В целях обеспечения раннего раскрытия способностей детей к творчеству, развития навыков по критическому восприятию информации, способности к нестандартным решениям, креативности, изобретательности, способности работать в команде и их подготовки к школьному обучению будет расширена государственная поддержка дошкольного образования, включая развитие автономных, частных, корпоративных, общественных и семейных детских садов, а также услуг дополнительного образования.

Национальный проект «Образование» и входящий в его состав федеральный проект «Успех каждого ребенка» закрепляет направленность на создание условий для развития творческого потенциала каждого ребенка.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования[7] определяет основные принципы дошкольного образования:

1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;

2) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее ‑ индивидуализация дошкольного образования);

3) содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

4) поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

7) формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности.

1.6. Стандарт направлен на решение следующих задач:

2) обеспечения равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья);

4) создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;

5) объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

6) формирования общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;

8) формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей.

2.11.2. Содержательный раздел представляет общее содержание Программы, обеспечивающее полноценное развитие личности детей.

В содержательном разделе Программы должны быть представлены:

а) особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик.

В Указе Президента №204 от 7 мая 2018 года «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года»[3] поставлена задача: «…воспитание гармонично развитой и социально ответственной личности на основе духовно-нравственных ценностей народов Российской Федерации, исторических и национально-культурных традиций».

В Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года[4] одной из задач определено повышение эффективности воспитательной деятельности в системе образования, физической культуры и спорта, культуры и уровня психолого-педагогической поддержки социализации детей.

Современные стандарты всех уровней образования выстроены на основе культурно-исторического системно-деятельностного подхода. Это в свою очередь требует от педагогов создания условий для включения детей в разнообразные, свойственные возрасту, виды деятельности, то есть в культурные практики по различным направлениям.

Для успешного освоения детьми содержания дошкольного образования должны быть обеспечены следующие психолого-педагогические условия:

1) уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;

2) использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);

3) построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития;

4) поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;

5) поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;

6) возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения.

Таким образом, в современной педагогической науке и практике актуализируется проблема сопровождения детей дошкольного возраста в различных видах деятельностей и культурных практиках.

Н.Б. Крылова[5] считает, что «культурные практики представляют собой разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах ребенка виды самостоятельной деятельности, поведения и опыта»[6].

Технология культурных практик представляет собой определенный алгоритм действий, операциональных шагов по освоению их детьми. Целью реализации технологии культурных практик выступает проектирование образовательного процесса по формированию у детей дошкольного возраста направленности на мир общественных отношений в процессе освоения культурной практики.

 

Таким образом, выстроенная концепция педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках и модель ее реализации обеспечивают методологические основания для выстраивания системы данного процесса в ДОУ.

Следующая глава монографии будет посвящена прикладным аспектам концепции сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках, описанию опыта реализации данного процесса в практике современного ДОУ.

Пример формируемых культурных умений, входящих в состав речевых культурных практик (бытовая деятельность: питание)

Речеформируюшие умения педагога	Речевая деятельность ребенка	Культурные умения ребенка, полученные в культурных практиках
организация беседы	знание, понимание слов, употребление в активной речи	Умение применить (использовать) прилагательные, существительные (продукты питания) в активном словаре
	изменения слов по родам, числам, падежам и т.д; соединение этих слов в предложениях	Умение грамматически правильно изменять и соединять слова прилагательные, существительные (продукты питания) в предложении
	понимание обращенной речи, умение задавать и отвечать на вопросы, а также слушать собеседника	Умение вести диалог

 

Приведем примерную схему беседы на тему «О нашей пище» в старшей группе, в процессе которой используются разнообразные приемы.

Любая беседа предполагает от воспитателя умения начать беседу, поэтому первый этап ‑ начало беседы.

Воспитатель может уточнить у детей про завтрак, используя такие вопросы как: что вы за завтраком сегодня ели? А в другие дни? Нам готовят разные блюда почему? Сегодня мы поговорим о том, что важно для нашего здоровья, а именно что мы едим и пьем.

Для второго этапа беседы характерна ‑ основная часть, где воспитатель может поговорить о первых блюдах, а именно вспомнить, чем обед отличается от завтрака, ужина. Уточнить и попросить объяснить, почему нужны разные столовые приборы и тарелки для первого и второго блюда. Чем же первое блюдо отличается? При этом можно использовать шуточное стихотворение о том, как хозяйка готовила первое блюдо (отрывок из стихотворения «Овощи» Ю. Тувима), далее можно рассказать о пользе овощных супов, блюд, и похвалить детей, которые с аппетитом едят овощи.

Беседа о вторых блюдах, может начинаться со вспоминания (про себя) вторых блюд, которые дети знают, при этом можно задавать такие вопросы как: во-вторых, блюдах какие продукты почти всегда встречаются? Как это объяснить можно? (Второе блюдо очень сытное.) Часто ко второму блюду подают дополнение из овощей или крупы, макарон. Что такое гарнир? Для чего он нужен? А теперь давайте попробуем представить, нам подали на второе горячие сардельки с макаронами и кусочком огурца. Как Вы считаете, какой столовый прибор вам понадобится, как вы будете им пользоваться (при этом можно показывать, как будто прибор уже в ваших руках (воспитатель может вызвать одного ребенка к своему столу для развернутого ответа).

В основной части беседы необходима ‑ физкультминутка.

После физкультминутки, воспитатель может продолжить беседу о третьих блюдах, такие как напитки. При этом воспитатель может задать такие вопросы, что подают в конце обеда? Как эти блюда называются? Они сладкие и самые вкусные.

Либо воспитатель сам проговаривает, что в конце обеда, завтрака или ужина часто подают напитки, и предлагает детям ответить каким (горячим или холодным) приятнее пить следующие напитки (этим самым формируется лексико-грамматическая сторона речи ребенка)

Молоко ‑?

Компот –

Кисель –

Вода ‑

Давайте теперь вспомним завтраки и обеды, и подумаем, что из этого более сытно? Почему обед более сытный?

В выделенном этапе беседы, можно рассказать о продуктах (кушанья). Воспитатель может напомнить о том, как много уже вспомнили о разных блюдах, при этом спросить, как по-другому можно назвать (кушанья), при этом проговаривая вместе трудные слова, такие как кушанья, много кушаний (этим самым формируется грамматическая сторона речи ребенка, а именно морфология)

При этом можно использовать игровую ситуацию, где дети становятся моряками, а именно кок на корабле и должны приготовить вкусную и сытную кашу. Какие продукты нужны? Для чего они нужны?

Для третьего этапа беседы характерно - окончание.

Воспитатель подводит итог, о чем мы сегодня с Вами говорили? Спросите, какое в Вашей семье любимое блюдо, и как оно готовится, а завтра нам об этом расскажите.

В культурных практиках изобразительной деятельности в данном случае главной целью является формирование эмоциональной стороны речи детей. В речевой деятельности формируется выразительность речи, а именно чувство радости, состояние взволнованной приподнятости, ожидание необычного. Именно наблюдение за картиной, предметом прикладного искусства всегда сопровождается у детей вопросами, высказываниями, репликами.

В культурных практиках игровой деятельности создаются благоприятные условия для речевых проявлений детей.

Пример культурных практик в игровой деятельности:

Дидактическая игра

Речеформируюшие умения педагога	Речевая деятельность ребенка	Культурные умения ребенка, полученные в культурных практиках
организация дидактической игры	знание, понимание слов, употребление в активной речи	умение применить (использовать) прилагательные, существительные (продукты питания) в активном словаре
	закрепляет правила морфологии и синтаксиса, знакомство с грамматическими формами	умение грамматически правильно изменять и соединять слова прилагательные, существительные (продукты питания) в предложении
	владение правилами грамматики
	формирование правильного звукопроизношение детей	умение применить в словах, предложениях, диалоге звуки родной речи

 

Приведем описания нескольких типов дидактических игр с предметами.

«Угадай, что изменилось?».

Существует несколько вариантов этой игры (в зависимости от сложности заданий). Для детей в группах раннего возраста - добавляют новый предмет перед стоящими детьми. Более сложный вариант - убирают один из предметов; либо заменяют новым или меняют их местами.

При этом активизируется словарь существительных, числительных, прилагательных, наречий, предлогов, например: мишка был в коробке, а теперь на коробке; было два медведя, а теперь один медведь; справа сидел медведь, а теперь справа лиса; матрешка была в шапке, а теперь она в платочке. Необходимое условие, это подбор точных слов для ответа. Воспитателю необходимо использовать нужное количество предметов (от двух до пяти) и производить немного изменений и перемещений (1—2).

«Чудесный мешочек».

Игра активизирует словарь детей. Для детей в группах раннего возраста, предмет из мешочка ребенок достает молча, а дети все вместе называют его. Мешочек служит просто атрибутом игры. Мешочек, также можно обыграть, чтобы он был по-настоящему «чудесным» (с двойной вдержкой), либо для 2-3 детей использовать 2—3 мешочка с одинаковыми комплектами предметов в них. При этом мешочек не должен открываться, пока дети не назовут предмет, которые нащупали рукой.

Для детей старшего дошкольного возраста, можно не только называть предмет, но также и определить его форму (круглый, продолговатый), материал, из которого он сделан (резиновый, деревянный, металлический, матерчатый), качество его поверхности (гладкий, шероховатый, скользкий, холодный и др.).

Для этой игры необходимо сначала рассмотреть предметы, и выделить их качества, а вначале игры назвать.

Игры с куклой.

Игры проводятся по определенному сценарию, который составляется заранее воспитателем. Культурные умения ребенка, полученные в культурных практиках это прежде всего закрепление бытовых действий в быту. Именно поэтому необходимо для каждой игры выбирать конкретное содержание.

Например, игра «Встреча новой куклы» формирует культуру общения: такие как встреча нового человека, гостя, знакомство с ним (приглашение, знакомство).

Игра «Угощение куклы» закрепляет навык культурной еды: дети называют посуду, блюда, действия. При этом все внимание детей должно быть сосредоточено на теме игры (называние действий во время мытья рук, предметов сервировки стола и т. д.). Последовательность и правильность игровых действий определяют вопросы воспитателя: «А что вы делаете перед едой? Чем вы моете руки? Покажите, как вы намыливаете руки!» К активным действиям с куклой привлекаются по очереди почти все дети группы. Воспитателю следует добиваться, чтобы дети не ограничивались выполнением действий и односложными ответами, а правильно отвечали на вопросы.

Таким образом, педагогическое сопровождение речевого развития детей в культурных практиках может быть обеспечено, если:

· воспитатель мотивирует детей на речевые высказывания в ходе организации образовательного процесса (в НОД, режимных моментах),

· система педагогического сопровождения речевого развития детей в культурных практиках спроектирована в календарно-тематическом плане, а также в календарном плане на каждый день,

· процесс педагогического сопровождения речевого развития детей в культурных практиках обеспечен дидактически (созданы картотеки дидактических речевых игр),

для речевого развития воспитателем используются все виды культурных практик: игровые, трудовые, коммуникативные, продуктивные, физкультурно-оздоровительные и др.

Яковлева Г. В.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Завершая обсуждение проблемы педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках, хотелось бы отметить следующие основные позиции:

· С первых лет жизни ребенка культурные практики задают направленность его развития и саморазвития. При этом начало и ход активного периода его участия в каждой из сфер культурных практик всегда индивидуально, что связано как с особенностями развития самого ребенка, так и возможностями семьи. Тем не менее, содержание и формы первых культурных практик ребенка исподволь и постепенно помогают его становлению как будущего «потребителя» культуры и, возможно, как «автора».

· Важно создать такие условия (материально-технические, программно-методические, дидактические), чтобы разнообразная культурная деятельность ребенка была не эпизодичной, а стала привычной, повседневной, системной культурной практикой, в том числе это касается регулярного посещения театров, музеев, выставок с кем -либо из взрослых и с друзьями.

· В образовательном процессе ДОУ важно разнообразие проживаемых культурных событий. Это помогает становлению разнообразия как принципа не только его текущего каждодневного опыта, но и его культурных практик в дальнейшем. Содержание культурных практик должно быть отражено в рабочих программах воспитателей, а также в содержании календарно-тематического плана.

· Особенностью и основным содержанием первоначального включения ребенка в культуру становятся разнообразные ситуации открытия, познания и практической пробы своих сил в разных видах и формах его совместной с другими людьми и самостоятельной деятельности, то есть в культурных практиках.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 26.07.2019) «Об образовании в Российской Федерации»

2. Указ президента российской федерации от 07.05.2018 г. № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития российской федерации на период до 2024 года» / http://kremlin.ru/acts/bank/43027

3. Распоряжение правительства РФ от 08.12.2011 n 2227-р (ред. от 18.10.2018) «Об утверждении стратегии инновационного развития российской федерации на период до 2020 года»

4. Распоряжение правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р г. Москва «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года»

5. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»

6. Паспорт национального проекта "Образование" (утв. президиумом совета при президенте Российской Федерации по стратегическому развитию и национальным проектам (протокол от 24 декабря 2018 г. № 16))

7. Авалуева, Н. Б. Праксеологический подход к пониманию результативности и эффективности воспитательной деятельности / Воспитание. Научные дискуссии и исследования: Сб. науч. тр./Под ред. Е. В. Титовой. – СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. – С.121-127.

8. Андреева, Л. А. Педагогическое сопровождение процесса здоровьесбережения детей в дошкольной образовательной организации / Л. А. Андреева //Казанский педагогический журнал. – 2018 – №2.

9. Бернс, Р. Развитие «Я – концепция» и воспитание / Р. Бернс. – М.: Прогресс, 1986. – 420 с.

10. Венгер, Л. А. Развитие общих познавательных способностей как предмет психологического исследования // Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л. А. Венгера. ‑ М.: Педагогика, 1986. - С. 5-18.

11. Ветчинкина, Р. Р. Педагогическая стратегия личностного развития дошкольников / Р. Р. Ветчинкина. – Благовещенск: изд-во Благовещ. гос. пед. ун-та, 2002. – 208 с.

12. Волчегорская, Е. Ю. Личностно ориентированное эстетическое воспитание в начальной школе / Е. Ю. Волчегорская. – М.: Спутник +, 2007. –159 с.

13. Газман, О. С. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании //М.: Педагогика. – 1996.

14. Грибанова, М. В. Формирование эстетического и художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста (на материале изобразительного искусства): автореф. дис.... канд. пед. наук / М. В. Грибанова. – Екатеринбург, 1999. - 23 с.

15. Дмитриев, Г. Д. Многокультурное образование. –– М.: Народное образование, 1999. – 208 с.

16. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Под ред. А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой. — СПб.: Питер, 2013 — 464 с.: ил.

17. Дьяченко, О. М. Развитие воображения дошкольника. - М.: Международный образовательный и психологический колледж, 1996. - 197 с.

18. Емельянова, И. Е. Развитие одаренности детей дошкольного возраста средствами легоконструирования и компьютерно-игровых комплексов: учебно-метод. пособие / И. Е. Емельянова, Ю. А. Максаева – Челябинск: ООО «Рекпол», 2011. – 131 с.

19. Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактического исследования. ‑ М.: Педагогика, 1982. ‑ 160 с.

20. Запорожец, А. В. Психическое развитие ребенка // Избранные психологические труды. В 2-х томах /Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. Т.1. - М.: Педагогика, 1986.

21. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды: в 3 т. / А. В. Запорожец. – Т. 1. – М.: Просвещение,1986. -176 с.

22. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. — 432 с. (серия «психологи отечества»).

23. Истоки: комплексная образовательная программа дошкольного образования / научн. рук. Л. А. Парамонова. — 6-е изд. перераб. — М.: ТЦ сфера, 2018. — 192 с. ISBN 978-5-9949-1235-5

24. Клименов, М. Ф. Здоровье детей в образовательных учреждениях/ М. Ф. Клименов. ‑ Ростов н/Д.: Феникс, 2005. - 376 с.

25. Колесникова, И. А. Педагогическая праксеология. – М.: Изд. центр «Академия», 2005.

26. Комплексная образовательная программа дошкольного образования «детство» / Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцева и др. — СПб.: ООО «Издательство «Детство-пресс», 2019. — 352 с. ISBN 978-5-906797-74-2

27. Короткова, Н. А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста. 2е изд. — М.: Издательство «ЛИНКАПРЕСС», 2012. — 208 с.

28. Крылова, Н. Б. Организация индивидуального образования в школе (теория и практика) / Н. Б. Крылова, Е. А. Александрова; отв. ред. М. А. Ушакова. - М.: сентябрь, 2005 (ППП тип. наука). - 206, [7] с.: табл.; 21 см. - (библиотека журнала «директор школы»; вып. № 2, 2005 г.).; ISBN 5-88753-079-0 (в обл.)(библиотека журнала "директор школы"; вып. № 2, 2005 г.)

29. Крылова, Н. Б. Культурные практики ребенка – условие его свободного развития/Н. Б. Крылова.‑М: Просвещение, 2007.- 123с.

30. Крылова, Н. Б. Культурология образования /Н. Б. Крылова. М.: Народное образование, 2000. - 272 c.

31. Кудаланова, Л. П. Структура и особенности становления компетентности в области укрепления здоровья детей дошкольного возраста // Фундаментальные исследования.‑ 2013.№ 1. С 16-20

32. Кудрявцев, В. Т. Творческий потенциал дошкольника: природа и структура. - М.: АНА Центр развивающего образования, Владимир, 2002 – 150 с.

33. Ладыженская, Т. А. Речь. речь. речь. кн. для учителя / под 55 ред. Т. А. Ладыженской. – М.: Педагогика, 2000. – 335 с

34. Леонтьев, А. А. Проблемы развития психики /А. А. Леонтьев. – М., 1981. – 584 с.

35. Лисина, М. И. Формирование личности ребенка в общении. – СПб.: Питер, 2009. – 318 с. 6. Дошкольное воспитание. 1989.- № 5.

36. Лыкова, И. А. Культурные практики в детском саду: современный подход и возможные трактовки /И. А. Лыкова, Е. Ю. Протасова // Детский сад: теория и практика. – 2015. – № 5. – С. 6-18.

37. Максаева, Ю. А. Развитие одаренности детей дошкольного возраста средствами: автореф. дис.... канд. пед. наук / Ю. А. Максаева. – Челябинск, 2014. - 27 с.

38. Миры детства: конструирование возможностей. образовательная программа дошкольного образования / Т. Н. Доронова [и др.]; науч. руководитель А. Г. Асмолов и Т. Н. Доронова – М.: АСТ: АСТРЕЛЬ, 2015. – 225 с.

39. Митрофанова, Е. В. Здоровьесберегающие технологии в работе с детьми дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья Тезисы докладов научно-практического семинара «Система здоровьесберегающей деятельности образовательного учреждения в аспекте охраны здоровья», Челябинск, 2014 С 58 – 61.

40. Михайленко, Н. Я. Организация сюжетно-ролевой игры в детском саду: пособие для воспитателя /Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова. - 3-е изд.- М.: ЛИНКА-ПРЕСМ, 2009.96с.

41. Михайлова, Е. Н. Исследовательская деятельность как цель и ресурс профессионального саморазвития педагога в концепции пракселогического подхода / Е. Н. Михайлова // Вестник Томского государственного педагогического университета. - Томск, 2009. - Вып. 6 (84). - С. 5-8.

42. Михайлова, Е. Н. Праксеологический подход в исследовательской деятельности педагога / Е. Н. Михайлова // Вестник Томского государственного педагогического университета. - Томск, 2006. - Вып. 10 (61). - С. 25-27.

43. На крыльях детства: Примерная образовательная программа дошкольного образования / под ред. Н. В. Микляевой. — М.: из карапуз, 2014. — 202 с. ISBN 978-5-9715-0798-7

44. Новоселова, С. Л. Игра дошкольника: учебное пособие //С. Л. Новоселова. - М.: Просвещение, 1989. - 286с.

45. Образовательная программа дошкольного образования «Мозаика» / авт.-сост. В. Ю. Белькович, Н. В. Гребёнкина, И. А. Кильдышева. — 3-е изд. — М.: ООО «Русское слово — учебник», 2018. — 528 с. — (ФГОС ДО. программно-методический комплекс «мозаичный парк»). ISBN 978-5-533-00600-2

46. От рождения до школы. Инновационная программа дошкольного образования. / под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, Э. М. Дорофеевой. — издание пятое (инновационное), испр. и доп.— М.: Мозаика-синтез, 2019. — c.336

47. Открытия. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования (пилотный вариант) / под ред. Е. Г. Юдиной. — М.: Мозаика Синтез, 2015. — 160 с.