Уфимцева Л.П., Курегешева Т.Н. // Дефектология, 2002, №6, С. 6-10

ИПК РО, краевая специальная (коррекционная) школа III—IV вида, г. Красноярск

Обсуждаются вопросы психологической диагностики обучаемости и отклонений в интел­лектуальном развитии слепых младших школьников. Предлагаются специально сконстру­ированные для этих целей психодиагностические комплексы, прошедшие апробацию и по­казавшие свою надежность и валидность.

Discussed are issues of psychological diagnostics of an ability for learning and of deviations in young blind schoolchildren's intellectual development. Suggested are specially constructed psy-chodiagnostic complexes for these purposes which have been approbated and showed their relia­bility and validity.

I. Методика психологической диа­гностики нарушения познавательной деятельности у слепых младших школь­ников

В настоящее время среди учащихся с глубокими нарушениями зрения до­вольно часто встречаются случаи сопут­ствующих нарушений интеллекта. Для организации дифференцированного обучения таких учащихся большое зна­чение имеет своевременная психологи­ческая диагностика интеллектуального развития. Однако на данный момент от­сутствует стандартизированный психо­диагностический инструментарий, поз­воляющий провести дифференциаль­ную диагностику интеллекта у данного контингента учащихся. Поэтому нами была поставлена задача разработать и апробировать комплекс методик, поз­воляющий диагностировать нарушение интеллектуальной деятельности у сле­пых младших школьников. В предлагае­мый психодиагностический комплекс вошли известные методики, которые были нами модифицированы для рабо­ты со слепыми детьми 7—9 лет.

1. Обучающий эксперимент по А.Я.Ивановой «Классификация геоме­трических фигур» (1976). Поскольку классификация геометрического мате­риала производится детьми на ощупь, то в ее основу были положены тактиль­но воспринимаемые признаки. Стимульный материал включает два набора по 24 карточки в каждом с изобра­жениями геометрических фигур, раз­личающихся по форме, величине и фактуре. К первому набору (основное задание) прилагается доска-таблица с изображением всех фигур, имеющихся на карточках (см. рис.).

Выполнение основного задания за­ключается в последовательном вычле­нении ребенком каждого из трех при­знаков карточек и их группировки на основании данного признака. Для удоб­ства раскладки карточек незрячему ре­бенку предлагают использовать не­большие лотки (всего их четыре). В хо­де выполнения задания испытуемому оказывается дозированная помощь в виде «уроков-подсказок»: 1-й урок — указание на различие каких-либо двух конкретных карточек по одному при­знаку (в соответствии с задачей обуче­ния); 2-й урок — демонстрация сходст­ва одной из карточек 1-го урока с треть­ей по этому же признаку, 3-й урок — объяснение принципа раскладки кар­точек на группы и демонстрация пра­вильного выполнения задания. Каждый последующий урок (группировка кар­точек экспериментатором) повторяет­ся до тех пор, пока испытуемый сам не справится с задачей классификации по требуемому признаку. Способы оказа­ния помощи и формулировки объясне­ний регламентируются.

Задание считается выполненным в случае, когда ребенок правильно раскладывает карточки и дает словесный отчет, называя признак, на основании которо­го выполнялась очередная группировка.

В том случае, если ребенку для вы­полнения задания потребовался боль­шой объем обучающей помощи, следу­ет дополнительно проверить усвоение им принципа раскладки геометричес­ких фигур по признакам формы, вели­чины и фактуры. Для этого ему предла­гают выполнить контрольное задание, также включающее 24 карточки с боль­шими и маленькими геометрическими фигурами, но имеющими иные призна­ки формы (овал, прямоугольник, трапе­ция, пятиугольник) и фактуры (гладкая, крупнозернистая, шероховатая).

При анализе результатов выполне­ния задания применялись следующие критерии: самостоятельное выделение учащимися указанных признаков или

обучающая помощь со стороны педаго­га; требуемый объем обучающей помо­щи; способность объяснять принцип действия; успешность переноса усво­енных навыков на аналогичное (видо­измененное) задание, время выполне­ния задания.

Эта методика позволяет составить представление не только о сформиро­ванное™ логических операций мышле­ния (анализа, сравнения, обобщения, классификации), но и в целом об обуча­емости слепого младшего школьника (скорости и качестве усвоения знаний, умений и навыков). В случае наличия у него интеллектуальных нарушений данные показатели будут находиться на значительно более низком уровне по сравнению с незрячими сверстниками, имеющими сохранные интеллектуаль­ные возможности.

2. Логически опосредованное запо­минание по А.Н.Леонтьеву «Слово-картинка» (1930). Данная методика бы­ла адаптирована для незрячих младших школьников с учетом возможности уз­навания ими на ощупь знакомых пред­метных изображений, выполненных рельефно-точечным способом. Предла­гается следующий стимульный матери­ал: слова (игра, лето, море, лес, обед, труд, школа), соответствующие пред­метные изображения (матрешка, солн­це, кораблик, гриб, ложка, молоток, портфель, дополнительно — звезда).

Вначале экспериментатор убеждал­ся в том, что все предметные изображе­ния знакомы ребенку. Затем последне­му давалась инструкция: к каждому на­званному экспериментатором слову не­обходимо подобрать подходящую кар­тинку с тем, чтобы лучше его запом­нить. Если ребенок затруднялся при вы­боре картинки, ему оказывалась обуча­ющая помощь в объеме 1—2 уроков для объяснения принципа подбора картин­ки к слову. После каждого сделанного ребенком выбора предлагалось его обосновать, т.е. найти ассоциативную связь. После того как был сделан выбор картинок ко всем словам, ребенку зада­ют 2 — 3 вопроса отвлекающего харак­тера, а затем предлагают по картинкам воспроизвести запоминаемые слова.

При анализе полученных данных использовались следующие критерии: самостоятельность выбора ассоциатив­ной пары или необходимость оказания ребенку обучающей помощи и требуе­мый ее объем; содержательность объ­яснения ребенком выбора ассоциатив­ной пары; точность воспроизведения слова по опорному изображению.

Данная методика позволяет диагно­стировать сформированность у слепого ребенка способности к абстрагирова­нию. В случае наличия сопутствующих интеллектуальных нарушений у него будут возникать трудности как на этапе запоминания (невозможность самосто­ятельного побора ассоциативных пар, трудность вербализации выбора после обучающей помощи), так и воспроиз­ведения (замена, искажение слов).

3. Обучающий    эксперимент по Т.В.Егоровой «Найди место в ряду» (1973). За основу был взят лишь прин­цип, предложенный автором. Сами же задания были упрощены и видоизмене­ны с учетом осязательных возможностей слепых младших школьников. Ре­бенку предъявлялось три серии карто­чек по пять штук в каждой. Для облегче­ния работы с карточками верхний левый угол каждой из них был подрезан, что позволяло незрячему ребенку осуществ­лять правильную пространственную ориентировку в стимульном материале.

Первая серия (основное задание) включала карточки с разнородными предметными изображениями в коли­честве от одного до пяти, выполненны­ми рельефно-точечным способом (од­на елка, две рукавички, три звезды, че­тыре груши, пять цветков). Одна из карточек оказывалась не на своем ме­сте («выпадала» из ряда). Необходимо было найти ее место в ряду, абстраги­руя признак количества. Если ребенок не справлялся с заданием, ему предла­галась вторая серия карточек (первый обучающий урок). На них были рель­ефно изображены разнородные гео­метрические фигуры (один квадрат, два ромба, три трапеции, четыре кру­га, пять треугольников). Также требо­валось найти место в ряду «выпавшей» карточке. В случае правильного ответа ребенку снова предлагалась первая се­рия карточек (основное задание). При неверном ответе предъявлялась третья серия карточек (второй обучающий урок). На них помещены рельефно-то­чечные изображения однородных гео­метрических фигур (один круг, два круга, три круга, четыре круга, пять кругов). Аналогично требовалось най­ти место в ряду «выпавшей» карточке. Если ребенок выполнял данное зада­ние, то ему вновь предлагалось основ­ное задание (карточки с разнородны­ми предметными изображениями).

При анализе результатов учитыва­лось количество попыток, потребовав­шихся ребенку для выполнения основ­ного задания (справился сразу; потре­бовался один обучающий урок; потре­бовалось два обучающих урока, не справился и после двух обучающих уро­ков). На основании данной методики, позволяющей оценить способности не­зрячего ребенка к абстрагированию (и в целом к обучению), делается выводов его интеллектуальных возможностях.

4. Исключение лишнего предмета. Ребенку предлагалось выполнить три задания разной степени сложности. В первом задании необходимо было най­ти на ощупь лишний предмет из пяти по признаку величины (четыре боль­ших и одна маленькая пуговица одина­ковой толщины и фактуры). Во втором задании предлагалось найти одно лиш­нее из пяти плоскостных изображений (рыбок). Рыбки предъявлялись в виде аппликаций одинакового размера и формы, выполненных из бумаги двух сортов: мелкозернистой (четыре рыб­ки) и крупнозернистой (одна рыбка). В третьем задании нужно было исклю­чить одну из пяти рельефно изобра­женных геометрических фигур по признаку формы: большой и малень­кий круги; большой и маленький ова­лы, различно расположенные в прост­ранстве (вертикально, горизонтально); один прямоугольник, расположенный горизонтально. При анализе результа­тов выполнения задания использова­лись следующие критерии: справился ли ребенок с заданиями самостоятель­но или потребовалась помощь взросло­го; в каком виде помощи ребенок более всего нуждался (стимулирующей, ор­ганизующей, обучающей); как прини­мал помощь и насколько она была эф­фективна для достижения результата.

Данная методика позволяет сделать вывод о степени сформированности у незрячего ребенка ряда логических операций (анализа, сравнения, обоб­щения), что позволяет оценить его ин­теллектуальные способности.

Таким образом, комплексное ис­пользование предлагаемых методик, как показывает наша практика, позво­ляет с достаточно высокой степенью надежности диагностировать сопутст­вующие интеллектуальные нарушения у слепых младших школьников и опре­делять индивидуальный и дифферен­цированный подход к обучению.

II. Методики психологической диа­гностики уровня обучаемости слепых младших школьников

При выборе методик для психологи­ческой диагностики обучаемости мы ру­ководствовались работами В.А.Пермяковой (1989), согласно которой обучае­мость младших школьников определяет­ся уровнем сформированности и соот­ношением друг с другом трех основных факторов: умственного развития, лично­стной саморегуляции учебной деятель­ности и умственной работоспособности.

Для диагностики уровня умственно­го развития (его операционной и орга­низационной сторон) у слепых млад­ших школьников можно использовать комплекс методик, приведенный выше. На основании этого выявляются три группы учащихся: 1-я группа — дети с высоким уровнем умственного разви­тия (они самостоятельно и успешно справились со всеми заданиями); 2-я группа — дети с достаточным уровнем умственного развития (им для выпол­нения заданий потребовалась незначи­тельная обучающая и организующая помощь взрослого); 3-я группа — дети с недостаточным уровнем умственного развития (даже после оказания обуча­ющей помощи они самостоятельно не справлялись с заданиями).

С целью диагностики уровня сфор­мированности личностной саморегу­ляции учебной деятельности мы ис­пользовали модифицированный нами для слепых детей вариант методики У.В.Ульенковой «Палочки» (1990). Вместо палочек ребенку предлагалось в течение 5 мин писать рельефно-то­чечным шрифтом с помощью брайлевского прибора буквенный ряд, при­держиваясь установленных правил:

писать буквы в определенной после­довательности: «а», «ц», «л»* и т.д.;

писать буквы не на каждой строке, а через одну (т.е. после написания каж­дой строки делать пропуск);

осуществлять правильный перенос буквенного ряда с одной строки на дру­гую: после букв «а» и «ц» интервал одна клетка, после буквы «л» — две клетки.

Для оценки уровня сформированно­сти саморегуляции нами использова­лись следующие критерии:

высокий уровень — ребенок прини­мает все правила, во всех компонентах...

(* Буквы для данного задания подобраны с учетом следующих соображений. Они взяты не по порядку их нахождения в алфавите, а с точки зрения легкости их дифференцировки в брайлевском варианте напи­сания:

Для детей, не освоивших буквенный рельефно-точечный шрифт, дается установка на написание точек шеститочия; первой, второй, третьей.,

 

...удерживает их в процессе работы; ра­ботает сосредоточенно; после оконча­ния работы принимает предложение экспериментатора найти ошибки, тща­тельно проверяя сделанное;

достаточный уровень — ребенок из­начально принимает все правила, но по ходу работы теряет одно-два правила (чаще на перенос буквенного ряда); ошибок не замечает; по окончании ра­боты к предложению экспериментато­ра проверить сделанное относится формально;

недостаточный уровень — ребенок изначально принимает не все правила, по ходу работы может потерять и эти; работает хаотично; ошибок не замечает; от проверки сделанного отказывается.

Для диагностики умственной рабо­тоспособности слепых младших школь­ников нами использовались корректур­ные таблицы с кольцами Ландольта, выполненными рельефно-точечным способом на полихлорвиниловой плен­ке, имеющей размер стандартного лис­та брайлевской книги. На таком листе с помощью брайлевского прибора изоб­ражается 252 кольца (18 строк по 14 ко­лец в каждой). Диаметр каждого кольца составляет 8 мм (размер брайлевского шеститочия), что делает его удобным для ощупывания.

Незрячему ребенку дается задание обследовать данную таблицу по строч­кам сверху вниз и, найдя кольца с на­правлением разрыва вверх, дать услов­ленный сигнал (сказать слово «верх»). Для наиболее достоверного учета пра­вильности выполнения задания экспе­риментатор в процессе наблюдения располагается напротив ребенка и ве­дет протокол следующего образца:

№ строки	Всего	Верные	Ошибки
	колец с	ответы
	разрывом
	вверх

По итогам выполнения задания рас­считывается точность узнавания колец по формуле: (n/N)xlOO%, где п — коли­чество правильно узнанных колец с разрывом вверх, N — всего колец с раз­рывом вверх (64). Кроме того, учитыва­ется общее время работы (в с).

После обследования учебной группы незрячих учащихся можно произвести несложные расчеты среднеарифметиче­ских показателей точности узнавания

колец и общего времени работы. Уча­щихся, показавших результаты работы с корректурными таблицами выше среднегрупповых, можно условно отнести к высокому уровню работоспособности. Подобным способом определяются уча­щиеся со средним и низким уровнями умственной работоспособности.

На основании диагностики всех факторов, определяющих обучаемость, делается общий вывод об обучаемости ребенка. В результате можно выделить три группы незрячих младших школь­ников. Первая группа — дети с высокой обучаемостью (показавшие высокий уровень умственного развития, лично­стной саморегуляции и умственной ра­ботоспособности).

Таким учащимся необходимо давать задания сверхпрограммного материала, чтобы поддерживать учебно-познава­тельный интерес. Вторая группа — дети с низкой обучаемостью (обнаруживает­ся низкий уровень умственного развития личной саморегуляции и умствен­ной работоспособности).

Такие дети нуждаются, во-первых, в выяснении причин пониженной обучае­мости (чаще всего на фоне психическо­го недоразвития), а во-вторых, в обуче­нии по специальной программе (для уча­щихся с умственной отсталостью) на ос­новании заключения психолого-меди­ко-педагогической комиссии. Третья группа — учащиеся, нуждающиеся в ин­дивидуальной коррекционной помощи по причине недостаточной сформиро­ванное™ отдельных компонентов обу­чаемости. При сниженном уровне умст­венного развития ученику требуется по­мощь в овладении рациональными при­емами мыслительной деятельности. Учащемуся с низкой умственной рабо­тоспособностью необходимо дозиро­вать учебную нагрузку по объему и тем­пу выполнения. При недостаточном уровне личностной саморегуляции учебной деятельности ребенку требует­ся помощь в формировании мотивов учения и социальной позиции учащего­ся, развитии произвольных процессов.

В заключение следует отметить, что предлагаемые диагностические ком­плексы были в течение ряда лет апро­бированы в работе психолого-медико-педагогической консультации при кра­евой специализированной школе для детей с нарушениями зрения г. Красно­ярска и показали свою надежность и валидность. Это позволяет рекомендо­вать данные психодиагностические комплексы для практического исполь­зования в работе со слепыми младши­ми школьниками.

Литература

1. БурлачукЛ.Ф., Морозов СМ. Словарь-спра­вочник по психодиагностике. — СПб., 2000.

2. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышле­ния младших школьников, отстающих в разви­тии. — М.', 1973.

3. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. — М., 1976.

4. Пермякова В.А. Обучение и воспитание ум­ственно отсталых детей и подростков. — Ир­кутск, 1989.

5. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задерж­кой психического развития. — М., 1990.

6.