Использование остаточного зрения и развитие зрительного восприятия на уроках математики в начальных классах школ для слепых детей

             В. 3. Денискина //

Дефектология, 1994, №5, С. 55-59

Институт коррекционной педагогики РАО, Москва              

Одна из специфических особенно­стей организации учебного процесса в школах для слепых детей состоит в органическом сочетании изучения про­граммного материала с проведением коррекционно-воспитательной работы, с формированием у учащихся различных компенсаторных навыков. Эта особен­ность обучения детей с глубокими нарушениями зрения, естественно, должна реализовываться и на уроках математики.

Многие аспекты коррекционной работы на уроках математики в началь­ных классах школ для слепых были изложены в методическом пособии "Коррекционная работа с учащимися начальных классов школ для слепых детей" (М., 1990). Однако такой важ­ный вид коррекционной работы как использование и развитие остаточного зрения учащихся в процессе изучения начального курса математики не нашел в указанной работе должного освещения. В предлагаемой статье сделана попытка восполнения этого пробела.В основу решения проблемы paзвития зрительного восприятия слепых детей педагогическими средствами уроков математики были положены следующие принципы:                                        

1. Указанный вид коррекционной работы не является самоцелью уроков математики. Она проводится в ходе   естественного учебного процесса и сочетается с закреплением и совершенствованием различных компенсаторных умений, которыми слепые дети овладевают на специальных коррекционных занятиях (развитие осязания, зрительного восприятия, ориентировка в пространстве и др.). Совершенствовавание компенсаторных умений учащихся в свою очередь должно быть направлено на  более качественное усвоение детьми программного материала. 2. На использование остаточного зрения и развитие зрительного восприятия на уроках математики должно накладывать специфические ограничения программное содержание этого предмета.

3. Анализ содержания программного материала и учебного процесса показывает, что на уроках математики зрительная деятельность связана, в основном, с оперированием раздаточным, иллюстративно-графическим материалом, с использованием тифлоприборов, выполнением различных измерений, метрических построений и т. п. Отсюда следует, что в процессе изученияначального курса математики пре­имущественно возможна тренировка и использование зрения учащихся вблизи. Причем на уроках математики это можно осуществлять почти во всех видах деятельности: решение примеров, арифметических и геометрических задач. Исключением являются лишь те задания, которые связаны с письмом, рельефно-точечным шрифтом и его чтением.

Рассмотрим, как можно использовать остаточное зрение слепых учащихся и развививать их зрительное восприятие в процессе применения различных средств обучения.

Известно, что красочно оформленный дидактический материал облегчает детям с остаточным зрением ориентировкупри оперировании им. В то же времяпри низкой остроте зрения на­едается слабое цветоразличение. Поэтому, если на уроках математики учитель обращает внимание учащихся на цвет дидактического материала, он тем самым способствует развитию цвето-различения, а также закреплению представлений о цвете.

Развитие у учащихся цветоразличения, естественно, не является специальной целью уроков математики. Однако, насколько позволяет учебное время, закреплять представления о различных цветах на других уроках можно и нужно. Например, при первом ознакомлении учащихся с математическим прибором Клушиной для I класса внимание учащихсяможно привлечь к окраске  прибора (зеленый и желтый). На экспериментальном уроке, после того как дети назвали цвета, было дано задание: “А теперь каждому нужно подумать и сказать, где в жизни мы встречаемся с желтым и зеленым цветом? Тот, кто совсем не видит, тоже готовится к ответу". Дети приводят примеры, в которых отмечают, что в классе зеленого цвета цветы на окнах, стены окрашены в зеленый цвет, а на улице зеленая трава, листва, машина и тому подобное. Аналогичные примеры были приведены и относительно желтого цвета: "Желтый — это средний огонек у светофора", "Желтой бывает листва деревья осенью", "Желтыми бывают машины цветы, яблоки, груши" и т. д.

Из    иллюстративно-графических средств обучения наиболее используе мыми на уроках математики являются содержащиеся в учебниках рельефные рисунки. Специфика работы с ними описана в методическом пособии "Сред­ства обучения математике в начальных классах школ слепых" (В. 3. Дениски-на, 1986, 1988). Главным недостатком иллюстраций учебников для слепых является то, что рисунки в них бесцвет­ные и рассчитаны только на осязатель­ное восприятие.

Однако дети, имеющие остаточное зрение, естественно, пытаются пользо­ваться им и при работе с бесцветными рисунками учебника. При этом они очень сильно наклоняются над иллю­страциями, сутулятся, некоторые ложатся на стол, кладут голову на стол, чтобы тень от нее не падала на рисунок и не мешала его рассматривать. Все это наносит вред как слабому зрению учащихся, так и их здоровью в целом. Кроме того, на бесцветных рисунках дети, опирающиеся на свое остаточное зрение, часто не замечают существен­ные детали, что не позволяет им получать точные и четкие представления о рассматриваемых объектах.

Пока нет возможности издавать учебники с рельефными и цветными иллюстрациями одновременно, жела­тельно их раскрашивать. Раскрашива­ние иллюстраций учебника можно организовать, например, силами слабо­видящих учащихся старших классов, используя для этого уроки рисования, труда и внеклассные занятия, или попросить помощи в массовой школе. При этом необходимо выбирать цвета, близкие к естественной окраске изоб­раженных объектов, четко выделять контур, использовать насыщенные и контрастные тона.

Проведенные нами эксперименты показали, что раскрашенные рельефные рисунки облегчают учащимся с остаточ­ным зрением опознание изображенных объектов, анализ их содержания для установления математических зависимо­стей, дают возможность проводить разноплановую коррекционную работу.

В упомянутых экспериментах для сравнения кроме раскрашенных рисунков испытуемым предъявлялись идентичного же содержания рельефные рисунки с цветным (черным) контуром и бесцветные, т. е. взятые из учебника без изменения.  В каждой серии предъявлялось по три (отличающихся только оформлением) рисунка. Всего было десять серий.

Ко всем картинкам были составлены задания, выполнение которых, в частности, давало возможность проанализировать особенности зрительного восприятия слепых младших школьников, выяснить влияние использования зрения на решение чисто учебных задач, предусмотренных программой по мате­матике.

Опуская анализ полученных материалов, приведем основные результаты проведенной работы. Испытуемые очень быстро (на третьей-четвертой сериях) поняли преимущества цветных иллюстраций, о чем свидетельствуют их высказывания: “Дайте цветную. Она лучше. Красиво и видно хорошо", "А цветная тоже есть? Найдите ее, она лучше". Даже при незначительных остатках зрения (светоощущение, счет пальцев у лица) цвет облег­ает детям получение учебной информации. Окраска объектов позволяет быстрее обнаружить их на листе, а затем целенаправленно вести уже осязательное или зрительно-осязательное обследование и выполнять математиче­ские задания. Заметим, что при всех формах зрительной патологии испытуе­мые предпочитали цветной рисунок контурному.

Работая с цветным рисунком, уча­щиеся с очень низкой остротой зрения без специальной подставки вынуждены либо низко склоняться над рисунком, либо брать его в руки и приближать к глазам для рассматривания. В послед­нем случае из процесса восприятия исключается осязание, что не позволяет получать более полную информацию.

При самостоятельном составлении задач по иллюстрациям дети использо­вали в текстах только названия изобра­женных предметов (например, матреш­ки, птички, утки, листья), а на окраску и детали не обращали никакого внима­ния. Объяснить это можно тем, что слепым младшим школьникам трудно самостоятельно применять знания и умения (приобретаемые на коррекцион-ных занятиях по развитию зрительного восприятия) к рисункам, используемым

в качестве наглядного материала на других уроках, в частности, на уроках математики.                                        rf

Задачи у всех испытуемых поразительно были похожи одна на другую. Анализ их текстов свидетельствует о скудном как зрительном, так и npaктическом опыте детей. Вот характерный текст: "Было 3 матрешки, поставилиеще одну матрешку. Сколько матрешек стало?". Аналогично этой выглядели все 3 задачи, которые надо было составить по трем вариантам расположения матрешек на рисунке. При этом чисто математически некоторые задачи были достаточно сложными.                          

В результате проведенных опытов, в ходе которых мы стимулировали учащихся к использованию зрительной информации, они постепенно начинали выделять в рисунках большее число признаков графических изображений объектов. Цвет и детали становились для детей значимыми, и они сначала по указанию экспериментатора, а затем самостоятельно включали их в текст составляемых задач. Например: “Поземле гуляло 5 коричневых голубей и2 серых. Серые улетели. Сколько осталось голубей?".                                

Использование цветных рельефных рисунков обогащает чувственный фонд учащихся, и это положительно влияет на содержание составляемых ими задач.

Специальные вопросы и указания, нацеливающие учащихся на выделение деталей изображенных на рисунках объектов, их расположение и положение, помогают учащимся давать более  полные и точные ответы. Большой эффект при этом имеет параллельное использование осязания и зрения. Дети для общего представления о предложенном задании чаще используют зрение, а для выяснения деталей — осязание. Это еще раз свидетельствует о том, что в учебном процессе необходимо применение иллюстраций, рассчитанных на осязательно-зрительное восприятие. Поэтому весьма актуальным является вопрос об издании для школ слепых учебников, в которых осязательная информация сочеталась бы со зрительной.                                               

Процесс узнавания изображенных на рисунке предметов зависит от личного опыта учащихся. Так, например, верно назвать листья по видам деревьев (клен, береза) в каждой группе смоглитолько отдельные учащиеся.              

В экспериментах принимали участие воспитанники двух школ. Учащиеся одной из них, например, узнав на картинке птичку, быстро самостоятельно искали клюв, хвостик, крылья и по их положению отделяли летящих птичек отсидящих. Учащиеся другой школы для правильного ответа нуждались в значительной помощи (и даже те из них, острота зрения которых была 0,04—0,08). Это говорит о том, что в специальном интернате учителя на уроках математики используют рельефные иллюстрации, обучают детей их пониманию, а в другом — нет.   Следует отметить следующий факт: никто из учащихся, принимавших участие в экспериментах, не вспомнил, что с предъявляемыми рельефными рисунками они уже ранее работали на уроках. Более того, половина из них подчеркивали, что такие рисунки они никогда не видели. Это свидетельствует о том, что бесцветные рельефные рисункине закрепляются в памяти детей и не воспринимаются через полгода как знакомые.

Цветные же рисунки учащиеся легко узнавали через 5 месяцев после экспериментов и с удовольствием перечислялиизображенные на них предметы, стараясь выделить при этом различные признаки. Таким образом, рельефные цветные иллюстрации создают у детей положительные эмоции и стимулируют использование в учебном процессе остаточного зрения. Однако это требует специфической работы учителя. В зависимости от испытываемых ребенком трудностей необходимо задавать ему наводящие вопросы, делать разъяснения, например, "Проведи по контуру нарисованного предмета указательными пальцами", “найди у птички головку, на ней -- рельефную точку. Это — глаз. Посмотри, какого он цвета" и т. п.

При низкой остроте зрения ребенку всегдалегче найти деталь предмета с помощью осязания, а потом уже ее на нее посмотреть. Опора только на зрение приводит к быстрому переутомлению и можетвызвать негативное отношение к рассматриванию рисунков.

Систематическое акцентирование внимания детей на окраске деталей, изображенных на рисунках объектов, приводит к тому, что учащиеся и сами, зрительно выделив основной цвет в предмете, начинают присматриваться к окраскеего деталей. Например, в наших экспериментах все ученики (кроме детей со светоощущением) заметили черные клювики у птиц, зеленые пуговицы на платьях матрешек, серые жилки на листьях.

Характеризуя цвет, которым были раскрашены предъявляемые рисунки, учащиеся называли только основные цвета (красный, желтый, синий, зеле­ный, черный, коричневый). Дополняя и уточняя их ответы, мы сообщали детям названия оттенков, использованных для раскраски цветов: темно-зеленый, розо­вый, светло-голубой и др.

Постепенно учащиеся с различной остротой зрения начинали самостоя­тельно пользоваться новыми терминами, правильно обозначая сложные цветовые сочетания, что свидетельствует о совер­шенствовании процесса зрительного восприятия.

Анализ зависимости между количе­ством времени, необходимым для опозна­ния изображенных на рисунках объек­тов, для установления взаимосвязи между ними в сюжетных картинках и остротой зрения учащихся показал, что чем ниже острота зрения, тем больше времени уходит на опознание изображе­ния, на анализ его деталей, существен­ных как в плане усвоения программного материала по математике, так и для расширения запаса представлений учащихся о предметах окружающего мира. Однако только осязательное обследование рисунка без предвари­тельного зрительного восприятия его до момента узнавания предъявленного объекта всегда требует больше времени, Верно и обратное — чем выше острота зрения, тем легче работает ребенок с рисунком, тем быстрее достигаются дидактические цели его (рисунка) использования. Таким образом, быстрее достигая учебных целей в работе с детьми, имеющими остаточное зрение, учитель может больше внимания уде­лить тотально слепым.

Установленная временная зависи­мость не является прямой и абсолют­ной. Эффективность узнавания зависит и от интеллекта ребенка, запаса пред­ставлений, приобретенных до начала систематического обучения, базы вер­бальных знаний об окружающем мире.

Анализ учебников математики для начальных классов школ слепых пока­зывает, что количество иллюстративно­го материала в них от класса к классу сокращается, причем в большей степе­ни, чем это делается в учебниках для массовых школ. Основная причина заключается в том, что для обучения слепых адаптируются учебники массо­вых школ, а многие рисунки для зря­чих детей трудно выполнить средствами рельефной графики. Да и читать их младшим школьникам было бы тоже очень сложно. На понимание многих рисунков уходило бы много времени и учебный процесс от этого не только не выигрывал, но и проигрывал. Поэтому для продолжения упражнений по развитию зрения небходимо использовать другие средства. Например, на уроках русского языка и коррекции слепые младшие школьники обучаются плоскому письму. Знания, приобретенные на этих занятиях, целесообразно закреплять и на уроках математики. Одновременно будет использоваться и остаточное зрение учащихся. С этой целью полезно, например, давать учащимся карточки (если они необходимы на уроке), написанные плоским шрифтом.

Многие дети с остаточным зрением не могут писать в тетрадях, которыми пользуются слабовидящие и тем более зрячие, они также не в состоянии читать тексты плоскопечатных книг. В то же время некоторым из них состояние зрения позволяет пользоваться классной доской (считывать с нее на приемлемом расстоянии и писать на ней), плоскопечатными текстами (если они написаны крупным шрифтом), рассмат­ривать картинки, выполнять на классной доске при зрительном контроле графические работы. На эту возможность зрения слепых учащихся необходимо опираться, чтобы развивать зрительное восприятие и учить их понимать и пользоваться плоскопечатной символикой. Это пригодится детям в общении со зрячими сверстниками,  а в дальнейшем в самостоятельной жизни среди зрячих. Возможности остаточного зрения при различных сочетанных патологиях органа зрения также имеют специфические особенности. Так, например, дети, у которых частичная атрофия зрительного нерва сочетается с гиперметропией, очень быстро и сильно утомляются при рассматривании рисунков, схем, выполнении  чертежно-измерительных работ с использованием масштабной линейки. В то же время, многие учащиеся с указанным диагнозом довольно легко и с интересом могут работать мелом на индивидуальных или классных досках, считывать (конечно, на низком расстоянии) информацию с демонстрационных таблиц, выпускаемых промышленностью для массовых школ.

Часто можно наблюдать, как частично видящий ребенок пишет в тетради по системе Брайля, используя при этом только осязание, и параллельно глазами считывает текст задания (задачу, пример), написанного рельефно-точечным шрифтом, или рассматривает помещенный в учебнике для слепых рисунок. А это очень вредно для зрения. В таких случаях для ребенка полезней, если рассматриваемый объект будет предъявлен ему на карточке в плоскопечатном варианте.                                 

При использовании на уроках математики плоскопечатных красочных рисунков надо заботиться о том, чтобы они не имели мелких и ничего не значащих для понимания сути задания деталей.                                                   

Рекомендации по изготовлению цветных учебных пособий для детей, имеющих нарушения зрения, а также советы по организации работы с картинками можно найти в методических пособиях (А. В. Соколова; В. 3. Денискина, 1986, 1988).               

При выборе размера букв и знака для текстов, примеров и схем, а также цветового оформления дидактического материала удобно пользоваться специальными таблицами, описанными В. П. Ермаковым (1987) в пособии для учителя "Обучение слабовидящих детей чтению графических изображений". Грамотно изготовить раздаточный материал поможет учителю и методическое пособие "Пластмассовые оптические средства для слабовидящих детей" (авторы — О. Л. Алексеев, В. Н. Смирнов, В. П. Ермаков). В этой книге даны таблицы (с. 68—78), по которым можно определить оптимальный шрифт для учащихся, имеющих остаточное зрение, и подобрать лупы индивидуального пользования. 

Учителя знают, что некоторым детям с пограничным со слабовидением зрением легче выполнять чертежи плоские, чем рельефные. Но при этом работа должна выполняться не на перфокарточной бумаге для письма по Брайлю, что часто приходится наблюдать при работе со слепыми, а в тетрадях, выпускаемых промышленностью для массовых школ. Кроме того, дети  должны быть обеспечены масштабными линейками с четкой шкалой и карандашами, позволяющими проводить жирные линии.

Со слепыми детьми хороший удается достигнуть комбинированного использованием приборов и инструментов. Например, учащиеся могут чертить с помощью обычной линейки с яркими делениями, но не на бумаге, а на пленке прибора для рельефного рисования и черчения "Школьник". Такие упражнения развивают и глазомер, и осяза­ние, так как результаты своих построе­ний дети могут проверять как с помощью зрения, так и осязания. Если ребенку в соответствии с его зрительными возможностями посильно исполнение чертежно-измерительных работ только с помощью тифлоприборов и специальных инструментов, необ­ходимо учить его рационально пользо­ваться своим слабым зрением. В таких случаях ему надо показать, как зрение позволяет осуществлять контроль за действиями, выполняемыми с помощью осязания. Например, нужное количество сантиметров для построения отрезка на приборе “Школьник” ученик может рассчитать только с помощью осязания, (так как не видит на линейке даже яркие деления), но контролировать ее горизонтальное положение может, опираясь на зрение. Линейки для слепых, как правило, изготавливаются из пластмассы яркой окраски и хорошо видны на пленке, на которой выполняется построение.

Анализ учебного процесса и экспе­риментальные результаты показали, что использование остаточного зрения на уроках математики можно осуществлять на всех этапах обучения: в процессе сообщения новых знаний, их закрепления и совершенствования, при контроле и учете их качества.

Учебный   процесс    необходимо строить,опираясь по возможности на все сохранные анализаторы. В частности, на уроках математики использование зрения совместно с осязанием позволяет детям эффективнее анализировать учебную информацию, отделять главные признаки объектов от второстепенных, интерпретировать увиденное и, тем самым, успешнее усваивать программный материал.

Важно учить детей концентрировать свое внимание в зависимости от того, что им нужно увидеть в первую очередь: форму, величину, цвет, опознать предмет, найти его детали, понять сюжет и т. п.

У слепых учащихся (впрочем, и слабовидящих) необходимо специально формировать культуру бисенсорного восприятия.   Овладение такой культурой приводит к такой ориентировке в учебных и жизненных ситуациях, при которой люди с остаточным зрением в процессе своей деятельности автоматически активизируют те анализаторы, использование которых позволяет быстрее и точнее получить информацию.

В заключение заметим, что "Использование остаточного зрения и развитие зрительного восприятия на уроках математики в начальных классах школ слепых", конечно, не исчерпывается рассмотренным кругом вопросов. В дальнейшем с оснащением школ различными наборами оптических средств, лупами с подсветом, телевизионными лупами необходимо будет  исследовать их роль в деле сочетания посильной зрительной нагрузки с изучением программного материала.